Det strategisk-didaktiske niveau: Innovationsstrategier for integration af e-læring

Det strategiske-didaktiske niveau: Innovationsstrategier for integration af e-læring
Hvilke uddannelsesudfordringer er e-læring svaret på? Hvad er behovet for et ændret pædagogisk koncept?

Er det muligt for institutionen at facilitere og organisere den innovationsproces, det kræver at udvikle et didaktisk design, som kan matche dette behov – og hvordan skal denne innovationsproces finansieres?

Hvilke interne og eksterne interesser og evt. modstandere er der over for et nyt uddannelseskoncept? Hvordan forholder forskellige interessenter sig til e-læringsunderstøttede erhvervsuddannelser (bestyrelse, direktion, undervisere, elever – men også hele aftagefeltet til uddannelserne og deres repræsentanter i diverse uddannelsesudvalg)?

Hvad er forretningskonceptet, dvs. hvilke udgifter og indtægter er der forbundet med at udvikle og implementere et elæringskoncept?

Kan e-læringsunderstøttede erhvervsuddannelser mere generelt opfattes som legitime og passer de med institutionens profil, uddannelseskultur og generelle rekrutteringsstrategi?

Samlet kan man sige, at den strategiske analyse skal analysere og beslutte om e-læring er legitimt, realiserbart og økonomisk rentabelt.

I dette afsnit vil vi formidle undersøgelsens resultater vedr., hvordan dette strategiske analysearbejde kan understøttes.

Jasinski (2007) har i et større forskningsprojekt undersøgt erfaringer med forskellige integrationsstrategier for e-læring i australske erhvervsskoler. Formålet med forskningsprojektet var at undersøge, hvordan man kan understøtte, at en innovativ e-læringspraksis i en australsk erhvervsuddannelse forankres bredt i hele organisationen. Eller sagt på en anden måde, hvordan kan man i en erhvervsuddannelse strategisk understøtte, at nye e-læringspraksisformer bliver til forankrede innovationer, dvs. til ny blivende praksis?

Tre strategiske fokusområder
Jasinskis (2007) undersøgelse viste, at man i det strategiske analysearbejde skal skelne mellem tre forskellige fokusområder:

Innovationen: Med fokus på en analyse af det/de konkrete e-læringsinnovationer, som en institution p.t. strategisk overvejer med henblik på at dække specifikke pædagogiske behov hos en given målgruppe.

Innovatorerne og dem som skal adoptere en ny praksis: Med fokus på en analyse af medarbejderkompetencer herunder holdninger, adfærd, parathed, nøgleaktører og netværk i relation til udbredelsen af et e-læringskoncept.

Organisationen: Med fokus på en analyse af hele uddannelseskulturen og de organisatoriske systemer herunder teknologiinfrastruktur, ledelsesorganer, supportstruktur og opbygning af en organisatorisk innovationskapacitet til løbende/kontinuerlig innovation.

Innovationen
Med afsæt i vores informanter fra Finland, Norge og England kan vi sige, at punkt 1 – den strategiske overvejelse vedr. selve innovationen – udgør det primære strategiske fokusområde, ikke mindst fordi det får afgørende virkning på de to andre fokusområder, som Jasinski (2007) nævner. Den overordnede strategiske analyse handler her om at belyse, i hvor høj grad en e-læringsinnovation er inkrementel eller radikal i forhold til en given erhvervsskole.

Handler en e-læringsinnovation f.eks. om, at man i en erhvervsuddannelse vil implementere nye generiske digitale værktøjer, som underviserne kan bruge uden særlig støtte og på en måde, så de komplementerer eksisterende undervisningspraksis – eller er der tale om en helt ny uddannelsesmodel, der forudsætter store forandringer i måden at undervise på, og som samtidig betyder, at en lang række andre organisatoriske systemer i organisationen også må forandres?

Vi skelner her både mellem innovationstypen og graden af radikalitet, som en e-læringsinnovation indebærer. I forhold til innovationstypen skelner vi – jf. vores definition af e-læring – mellem to forskellige former for e-læring: E-læring der har som mål at forbedre den pædagogiske praksis, og e-læring der har som mål at give en elevgruppe bedre adgang til at tage en uddannelse. At begrebet e-læring skal dække over så forskellige formål er en af svaghederne ved e-læringsbegrebet generelt. Vi anbefaler derfor, at man i den strategiske analyse skelner mellem e-læring som understøtter nye undervisningsdesigns og e-læring som understøtter et nyt uddannelsesdesign. E-læring der har fokus på undervisningsdesignet ser som model sådan ud:

Illu9

E-læring med fokus på undervisningsdesign

Med undervisningsdesigns forstår vi den konkrete pædagogiske praksis, sådan som den kan iagttages i relationen mellem elev/lærer og det faglige stofområde, der arbejdes med i en specifik erhvervsuddannelse. Her har digitale teknologier nogle potentialer for at forbedre den pædagogiske praksis. Undervisningsdesign benævnes også ofte som didaktisk design, og vi anvender i denne rapport de to begreber synonymt.

Med uddannelsesdesigns forstår vi det konkrete uddannelsesformat eller uddannelseskoncept, som muliggør elevers adgang til en uddannelse i tid og rum. Fleksible uddannelser, netbaserede uddannelser mv. er eksempler på uddannelsesdesign, men et uddannelsesdesign kan også indeholde andre overordnede principper for uddannelse, som en given erhvervsskole lægger vægt på – f.eks. koblingen til en virksomhed, til andre erhvervsskoler, lærer/elev-relationen mv. Et uddannelsesdesign er det overordnede designframework, som den strategiske analyse skal munde ud i, hvorimod de konkrete undervisningsdesigns (didaktiske designs) ifølge en række af vores informanter godt kan variere fra lærer til lærer, blot de flugter med det overordnede designframework. E-læring der har fokus på uddannelsesdesigns ser som model sådan ud:

Illu10

E-læring med fokus på uddannelsesdesign

Den strategiske analyse skal samtidig belyse graden af radikalitet for henholdsvis et nyt undervisningsdesign og/eller et nyt uddannelsesdesign. Den samlede analyse af type og radikalitetsgrad kan visualiseres i nedenstående model:

Illu11

Eksempler på inkrementelle og radikale e-læringsinnovationer

De innovationer som i den strategiske analyse vil blive placeret i de blå felter i modellen, betegner vi som inkrementelle innovationer, mens dem som ligger i de gule felter i modellen for mange erhvervsskoler vil nødvendiggøre en radikal innovationsproces for hele organisationen. De få eksempler, der er medtaget i modellen, viser diversiteten i, hvad en e-læringsinnovation kan handle om. Skolen der ikke længere bruger papir og arbejdet med at udbyde undervisning i form af MOOCs (Massive Open Online Courses) udfordrer de gængse hverdagspraktikker, mens arbejdet med at inddrage flere digitale læringsressourcer og udviklingen af et blended uddannelsesudbud lægger sig i forlængelse af nogle institutionelle praksisser, som findes i organisationen i forvejen. Denne diversitet kan ifølge Jasinski (2007) være en barriere for den videre udbredelse og implementering, idet der ikke findes klare guidelines for, hvordan man implementerer de forskellige innovationer.

Ifølge Robertson (2006) er det kritisk afgørende at have fokus på analysen af ovenstående karakteristika ved innovationen, idet chancen for implementeringssucces, ifølge Robertson, afhænger af graden af radikalitet. E-læringsinnovationer – som kan indgå som en del af den eksisterende praksis, som har været tilgængelig et stykke tid, som kun kræver moderate tekniske kundskaber, og som fortsat er under underviserens kontrol – har ifølge Robertson større chancer for at blive integreret i underviserens praksis. Denne pointe understøttes også af Collins og Moonen (2001), der konkluderer, at innovative nye praksisformer, der sætter gang i inkrementelle forandringer i form af variationer og fleksibilitet i forhold til den eksisterende undervisningspraksis, har større chancer for at blive implementeret, fordi radikale nye uddannelsesmodeller kræver koncentreret og vedvarende support.

Generelt peger vores litteraturreview på, at inkrementelle innovationer, der komplementerer eksisterende praksis har større chance for at blive implementeret i en uddannelse end mere radikale tilgange, som kræver grundlæggende forandringer af praksis. Dette betyder dog ikke, at den strategiske analyse så altid må ende op med kun at tage beslutninger om at iværksætte inkrementelle innovationer i en erhvervsuddannelse.

Her er Rogers innovationsteori (1995) et godt pejlemærke for den strategiske analyse og beslutning. Ifølge Rogers så handler den strategiske analyse om at beskrive de relative fordele, der er ved en innovation. Og på den ene side handler dette om at overveje, i hvor høj grad en e-læringsinnovation er bedre end det, den skal erstatte – set ud fra et brugerperspektiv. Muliggør innovationen f.eks. noget som ellers ikke vil være muligt – for brugerne. Og på den anden side må man i den strategiske analyse overveje, i hvor høj grad en ny e-læringspraksis er kompatibel med eksisterende værdier, erfaringer og kompetencer i organisationen.

Ender den strategiske analyse med, at man beslutter sig for en e-læringsinnovation, der ikke ligger tæt på undervisernes kompetencer og nuværende praksis, er det vigtigt, at dette allerede i den indledende strategiske analyse italesættes og imødegås i form af beslutninger vedr. en supportstrategi og struktur, der på det taktiske niveau kan iværksættes i forbindelse med implementeringen af et e-læringsprogram.

Rogers spørgsmål vedr. i hvor høj grad en ny teknologis funktionalitet ligger inden for undervisernes nuværende værdier, erfaringer og kompetencer er et vigtigt udgangspunkt for den strategiske drøftelse, men det er her vigtigt at være opmærksom på, at medarbejderkompetencer ikke er en absolut størrelse. Inden for uddannelsesforskningen er det da også almindeligt at forstå kompetencer i et distribueret perspektiv (med inspiration fra Vygotsky (1978), Bruner (1978) og Siemens (2004), idet kompetencer både handler om, hvad den enkelte kan alene, men det handler i lige så høj grad om, hvad et individ kan, når det understøttes af supporterende ressourcer, kolleganetværk, sparringsfunktioner og mere formelle help desk-funktioner. Et distribueret perspektiv på medarbejderkompetencer tager afsæt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling – hvorom det gælder, at denne zone er et udtryk for, hvad man kan gøre sammen med andre (dvs. med support i bred forstand), som man ikke kan gøre alene (Vygotsky, 1978). Analysen af radikalitetsgraden for et givent e-læringskoncept til en erhvervsuddannelse hænger derfor tæt sammen med en analyse af den supportstruktur, som et potentielt radikalt koncept forudsætter. Denne del af den strategiske analyse kan visualiseres i nedenstående model:

Illu12

Strategisk analyse af supportbehov ved forskellige kompleksiteter/kompetencer.

Modellen skal illustrere, at hvis man i en erhvervsuddannelse har en meget forskellig it-kompetenceprofil hos sine brugere (undervisere og elever), og hvis man samtidig vælger et komplekst e-læringskoncept (fordi det kan dække et pædagogisk behov, som mindre komplekse design ikke kan), så skal supporten være differentieret og for nogle grupper måske antage et meget stort omfang. Modellen skal samtidig vise, at når Jasinski (2007) skriver, at mange undersøgelser peger på, at man strategisk skal vælge at satse på inkrementel innovation, når det gælder teknologiimplementering, så handler det måske mest af alt om, at det vil være svært organisatorisk og ressourcekrævende at etablere den nødvendige support, idet alle undervisere (med afsæt i et distribueret/organisatorisk perspektiv på kompetenceniveauet) godt vil kunne håndtere komplekse design, blot supportstrukturen understøtter dem i at gøre det. Dette betyder konkret, at valg eller fravalg af et komplekst og radikalt e-læringskoncept i mindre grad handler om support, men i højere grad må afgøres af den forretningsmodel, som en given e-læringsinnovation er rammesat af, og som skal finansiere supportstrukturen mv.

Innovatorerne og dem som skal adoptere en ny praksis
Ovenfor har vi allerede belyst, hvordan den strategiske analyse må vurdere konsekvenserne af, at forskellige medarbejdergrupper vil blive udfordret på forskellig måde af en e-læringsinnovation, og det er da også vigtigt i den strategiske analyse at være opmærksom på en række meget forskellige behov og kløfter mellem forskellige aktører. Ifølge Jasinski (2007) undersøgelse i australske erhvervsskoler (som bl.a. trækker på Rogers innovationsteori) kan der være en stor kløft mellem dem, som af Rogers kaldes for ”early adopteres” og ”mainstream adopteres” i relation til parathed, holdninger, adfærd mv. I dansk sammenhæng vil vi omtale det som forskellen på ”ildsjælene” og de almindelige brugere af en ny teknologi. Vi har allerede berørt, at de to grupper ikke har det samme supportbehov, men kløften mellem de forskellige brugergrupper kan ifølge Jasinski også handle om forskellige prioriteringer mellem teknologi og pædagogik (Jasinski, 2007).  Her er det vigtigt, at man som ledelse er opmærksom på, at det er det pædagogiske, der er omdrejningspunktet for et e-læringsinitiativ f.eks. ved at understrege, at digitale teknologier ikke har nogen effekt i sig selv, og at man ikke kan forbedre dårlig undervisning ved hjælp af nye teknologier.

E-læringsinnovationer handler om pædagogik og didaktik, og det kan her være en overvejelse, i hvor høj grad man skal sætte fokus på ”e’et” i ”e-læring”, da dette i sig selv kan distrahere i forhold til hele formålet med et e-læringsprogram; at flere lærer mere og/eller flere får bedre adgang til uddannelse. Det kan derfor overvejes i den strategiske analyse, om man blot skal tale om læring, om ny pædagogik og nye uddannelsesformer og i den sammenhæng så integrere nye teknologier, hvor det giver den ønskede effekt (som det også anbefales hos Jasinski, 2007).

Organisationen
Forankring af nye innovative e-læringsmiljøer i en erhvervsuddannelse er ikke nogen nem opgave. Ifølge Jasinski (2007) så forudsætter succes, at man strategisk har valgt den rigtige innovation, og at man derefter kan trække på innovative undervisere, innovative ledere, innovative forretningsmodeller, innovative medarbejderfællesskaber samt at der kan skabes ejerskab bredt set i organisationen til en given pædagogisk vision for brugen af e-læring i uddannelsesinstitutionen.

Organisatorisk kan man understøtte dette fra ledelsesside ved at involvere alle stakeholders i integrationsprocessen, tage udgangspunkt i en solid implementeringsmodel og facilitere en løbende innovations- og udviklingsproces, herunder opbygge en vedvarende innovationskapacitet:

Stakeholders
Centrale stakeholders udgør ifølge Jasinski (2007) følgende fem grupper:

Projektledere og projektfundere.
Didaktiske udviklere af e-læringsmiljøer (interne eller eksterne).
Undervisere, som er frontløbere med ekspertise i e-læring (champions).
Almindelige brugere (undervisere og elever).
It- chefer.

It-chefer er her medtaget i gruppen af vigtige stakeholders, fordi de i forhold til implementeringsdimensionen ofte har ansvaret for både it-infrastrukturen og for den generelle tekniske support (help desk).

Implementeringsmodel for integration af e-læring
Som implementeringsmodel har Jasinski et. al. (2007) testet brugbarheden for erhvervsuddannelser af den e-læringsimplementeringsmodel, der hedder RIPPLES. RIPPLES er akronym for 7 elementer i implementeringsmodellen: Ressources, infrastruture, people, policies, learning, evaluation and support. Vi har fordansket modellen og givet den en cirkelstruktur, der understøtter det processuelle forhold mellem områderne:

Illu13

RIPPLES-modellen for implementering af e-læring i erhvervsuddannelser

Modellen er ifølge Jasinskis undersøgelser og afprøvninger særdeles velegnet til erhvervsuddannelser, også selvom modellen er udviklet til at understøtte topledelsen på højere uddannelser med at implementere netbaserede uddannelser. I erhvervsuddannelsessammenhæng har afprøvninger vist, at fokus på e-læringspotentialer i forhold til læringsmål er den vigtigste kilde til fremdrift i implementeringsprocessen, mens teknologiinfrastrukturen i de australske erhvervsskoler var den største barriere (Jasinski, 2007). Desuden viste afprøvninger af modellen, at tilstrækkelig support er kritisk vigtig for hele processen. Erfaringerne viste også, at modellen er en relationsmodel, hvor alle 7 elementer er vigtige og indbyrdes påvirker hinanden.

I forhold til den i dette projekts udviklede organisationsdidaktiske model indeholder RIPPLES-modellen de tre niveauer: Det strategiske (strategi), det taktiske (ressourcer, it-infrastruktur, support og løbende ledelse af implementeringsprocessen i samarbejde med interessentgruppen som helhed), og endelig er det operationelt-didaktiske niveau også integreret i RIPPLES-modellen, idet den inkluderer undervisere og elever (som en del af interessentgruppen) og deres arbejde med læringsmål og evalueringen af selve e-læringsinnovationen.

Den løbende innovationsproces
Inden for forandringsledelsesteori arbejder man med to centrale begreber ”episodisk forandring” og løbende/konstant forandring (Weick & Quinn, 1999). I arbejdet med en solid implementeringsmodel, som RIPPLES-modellen, er der en risiko for, at man på det strategiske niveau opfatter implementeringsprocessen i forhold til e-læring som et projekt blandt andre projekter med en start og en slutning dvs. ser e-læringsintegrations-processen som en episodisk forandring. Særligt når det gælder nye digitale teknologier og pædagogiske metoder, opstår der imidlertid hele tiden potentielt nye muligheder, og det er derfor vigtigt, at man strategisk ikke blot tænker i episodisk innovation, men i stedet understøtter en løbende innovationsproces. Det handler i den sammenhæng om strategisk at opbygge en løbende innovationskapacitet i organisationen.

Organisatorisk innovationskapacitet for e-læringsinnovation
Hvordan dette kan gøres kommer Richard Heeks (2006) med et bud på i sin analyse af, hvordan man kan arbejde med ”eGovernment” – et begreb, der bredt dækker ledelse af indførelse af nye teknologier i den offentlige sektor. I bogen Implementing and Managing eGovernment (2006) analyserer Heeks, hvad der skal til for at nå et ønsket outcome af en given teknologiintervention. Og han peger på kombinationen af et ledelsesinitiativ med en gradvis ændring af en produktionspraksis – som i en uddannelsessammenhæng er en konkret undervisningspraksis. Heeks anbefaler her, at man opretter ”betatjenester”, som afprøver nye teknologier for så senere at opskalere brugen af de teknologier, som konkret har vist sig at forbedre eksisterende praksis.

Betatjenester, it-labs mv. er udbredte i uddannelsesinstitutioner både i Danmark og i udlandet. Denne type funktioner har især fokus på den innovationsstrategi, som Jasinski (2007) kalder for ”exploring”. Eksplorative innovationsstrategier handler om at udforske nye teknologier og pædagogiske muligheder. Populært sagt handler denne strategi om at ”udforske nyt land” inden for det teknologiske/pædagogiske felt. Jasinskis undersøgelse gør her en interessant iagttagelse i de australske erhvervsskoler, idet de kan konstatere, at uddannelsesinstitutionerne – og dette gælder både ledelse og medarbejdere – ligestiller det at være en innovativ medarbejder med det at være eksplorativ. Deres undersøgelse viser imidlertid, at andre innovative strategier ofte er mere virksomme, når det gælder målet om at udbrede nye e-læringspraksisser til hele organisationen. Deres undersøgelser udpeger her fire forskellige strategier:

Eksplorative strategier: Udforskning af nye teknologiers potentiale – ofte i et innovationsværksted eller i et ”LAB” (jf. beskrivelsen af denne strategi ovenfor).

Visionære strategier: Udvikling af tydelige langsigtede formål ofte med forslag til ideelle løsninger for at nå målet.

Eksperimentelle strategier: Kombinere og teste elementer fra eksisterende praksis på nye måder – eller afprøve kendte teknologier i eksisterende praksisformer uden at ændre grundlæggende på disse.

Modificerende strategier: Bygge videre på allerede eksisterende opnåede praksisforbedringer.

Opbygning af en løbende innovationskapacitet i en organisation handler her om at understøtte og anderkende alle fire forskellige innovationsstrategier, hvilket konkret betyder, at en løbende innovationskapacitet ikke kun er understøttet ressourcemæssigt og organisatorisk i form af et udviklingslaboratorium eller lignende, men at de tre andre innovationsstrategier også understøttes med ressourcer og forankres i forskellige former for organisatoriske formater. Samtidig er det vores erfaring, at det er vigtigt, at de fire strategier gensidigt beriger hinanden, hvilket også skal understøttes organisatorisk, idet vi ser en sammenhæng mellem de fire strategier.

Den strategiske beslutning – det handler om designframeworket
Med afsæt i såvel litteraturreview og informantudsagn fra vore casebesøg i en række lande (jf. casebeskrivelserne for de enkelte lande) kan vi konkludere, at den overordnede strategiske analyse har som sit primære formål at tilvejebringe grundlaget for, at topledelsen i en erhvervsuddannelse kan tage den strategiske vigtige beslutning om, hvilket designframework uddannelsens e-læringsmiljø, e-læringsaktiviteter mv. skal være forankret i.

Beslutningen vedr. det overordnede designframework for uddannelsens anvendelse af e-læring får afgørende konsekvenser for en række områder herunder:

Om en erhvervsskole får succes med at nå nye målgrupper.

Om der kommer en positiv pædagogisk effekt af uddannelsens nye teknologibrug.

Om en e-læringsinnovation er forretningsmæssig bæredygtig, ligesom graden af designframeworkets radikalitet kan få konsekvenser for en række interne organisatoriske systemer, enheder og processer samt for uddannelseskulturen som sådan, herunder de organisatoriske værdier og holdninger og sammenhængskraften på tværs af hele organisationen.

Om en e-læringsinnovation har legitimitet hos eksterne interessenter herunder virksomheder, faglige organisationer mv.

Særligt institutioner som udelukkende arbejder med e-læring (f.eks. de norske netskoler) har erfaring med, hvor afgørende det er at beslutte sig for det rigtige designframework, og så strategisk tilrettelægge alle andre processer med afsæt i denne beslutning. Som det fremgår af den norske case nedenfor, kan et sådan designframework f.eks. være topledelsen i den norske netskole NKI’s beslutning om, at alle deres uddannelser er tilrettelagt med løbende optag uden et fast starttidspunkt. Samtidig har eleverne fri progression i forhold til det faglige stof, hvilket får den konsekvens, at designframeworket også indeholder en beslutning om, at alle læringsressourcer skal kunne tilgås asynkront, når kursisterne ønsker det. Og endelig er det en del af det overordnede designframework, at alle uddannelser hos NKI er tilrettelagt med mulighed for et meget individualiseret studieforløb med løbende og tæt lærerfeedback på den enkeltes studieproces (se den norske case).

Designframework og didaktiske designs
Med inspiration fra Hensley og Goldsmiths (2013) undersøgelse af god e-læringspraksis i erhvervsuddannelserne i Australien, har vi udviklet nedenstående model som kan anvendes til beslutninger vedr., hvilken designframework for e-læring man vil implementere i en given erhvervsskole. Den strategiske beslutning tages med afsæt i fem forskellige opmærksomhedsområder, som bør indgå i den strategiske analyse:

Kend dine uddannelser.

Kend dine elevmålgrupper.

Kend dine undervisere.

Kend din organisation.

Vurder potentialer og barrierer ved et potentielt nyt designframework.

Relationen mellem disse elementer er illustreret i nedenstående strategiske analyse- og beslutningsmodel:

 

modelmodel 1

 

Strategisk analyse og beslutningsmodel for e-læringsdesignframework i erhvervsuddannelserne.

Ud over analyse og vurdering af de fem elementer i modellen, skal modellen også visualisere, at det er vigtigt at skelne mellem et designframework for e-læring og så de konkrete didaktiske e-læringsdesign, som udgør kernen i en e-læringsinnovation nemlig relationen mellem elev – lærer og fag understøttet af digitale teknologier. Dette undervisningsdesign (didaktiske design) er placeret i midten af modellen, fordi vores undersøgelse viser, at underviseren og dennes didaktiske design er den enkeltfaktor, som har størst betydning for, om e-læring har en ønsket positiv læringseffekt hos eleverne. Dette kan ikke nogen anden strategisk eller taktisk beslutning i en erhvervsuddannelse sikre uden lærernes engagerede deltagelse, viser vores undersøgelse.