Det operationelt-didaktiske niveau: Undervisning og læring

Det operationelt-didaktiske niveau: Undervisning og læring
Dette afsnit vil fokusere på, hvad forskningen kan sige om, hvad der virker i undervisning med henblik på hvilke pædagogiske effekter. Er mobil læring eller fleksible læringsmiljøer eksempelvis noget, man skal sætte fokus på i forhold til succesfulde e-læringsforløb? Hvad vil dette kræve? Og hvordan skal det organiseres? Hvilke kompetencer kræves der af underviserne? Afsnittet munder ud i en tænketeknologi, et forskningsbaseret planlægningsværktøj, som kan bruges af lærere, når de skal konstruere didaktiske designs og e-læringsforløb på erhvervsuddannelsen.

Med Hensley og Goldsmith (2013) kan vi sige, at meget tyder på, at skal der udpeges en enkelt faktor for, at e-læring kan blive en succes, så er det underviseren. Underviserne i organisationen er omdrejningspunktet i forhold til hverdagspraksis i undervisningen. Det betyder ikke, at de er det eneste vigtige, men netop at organisationen drejer om dem – organisationens ydelse, undervisning (og her e-læring og blended learning) leveres af undervisere og lærere. Det udenom er forudsætninger for, at de kan dreje i den retning, som organisationen har besluttet sig for at dreje.

Underviseres antagelser om e-læring og blended learning
Undervisere er forskellige. Det er banalt, men det er konsekvenserne af denne konstatering ikke. Når man taler om e-læring og blended learning viser vores forskningslitteratur, at der findes en palet af forståelser af de to begreber. Forståelser som har betydning for, hvordan man som underviser ser sig selv, hvad man mener, man kan planlægge af undervisning – og ikke mindst elevernes eller de studerendes roller i undervisningsforløb.

Eksempelvis viser Bliuc et al. (2012) i deres arbejde, hvordan erhvervsskolelærere forstår begrebet blended learning. Her fandt de fem forskellige forståelser hos australske lærere:

Blended learning som mulighed for at styrke livslang læring.

Blended learning opfylder studerendes behov og de læringsmål, de skal nå i uddannelse.

Blended learning tilbyder forskellige måder for, at studerende får bedre adgang til at lære.

Medieringen af face-to-face undervisning i (hovedsagligt) et onlinemiljø, men også andre typer af teknologidrevne undervisningsydelser.

Brugen af teknologiunderstøtterede læremidler.

Deres undersøgelse af lærernes forståelse af blended learning gjorde brug af den såkaldte fænomenografiske metode, der søger – på et empirisk grundlag – at indfange og opstille et spektrum, en begrebsskalering, en vifte af menneskers forståelser af sociale fænomener og begreber. Det kan være en god didaktisk øvelse at besvare spørgsmål om, hvad man som underviser forstår ved blended learning og dernæst, hvordan det skal foregå – og hvorfor? Dette fører nemlig til forskellige argumenter for at undervise blended. Bliuc et al. identificerede følgende argumenter blandt de lærere, der deltog i undersøgelsen:

Muligheder for at optimere læringsoplevelsen og bane vejen for innovative måder at lære på i en blended kontekst.

 

Muligheder for at tilbyde skræddersyede løsninger på studerendes læringsbehov baseret på planer, der i forvejen er forhandlet på plads mellem studerende og undervisere gennem en blended kontekst.

 

Muligheder for undervisning med fokus på at stilladsere studerende i forhold til sociale og psykologiske aspekter af undervisningen samt diverse tekniske aspekter.

 

Muligheder for undervisning, der fokuserer på at møde de studerendes praktiske behov for at opnå forskellige former for bekvemmelighed i en blended undervisningskontekst.

 

Mulighed for undervisning, der fokuserer på processer i forhold til at konstruere og udvikle præcise og detaljerede online læringsmiljøer, som er lettilgængelige for studerende.

 

De forskellige forståelser af blended learning fører (selvsagt) til konstruktionen af forskellige didaktiske designs. Her identificerede forskerne didaktiske designs, der havde:

 

Fokus på studerendes meningsfulde læring og de forskellige aspekter af deres læring.

 

Fokus på at opnå individuelle læringsresultater og alsidighed hos de studerende (udviklingen af komplekse kompetencer og viden).

 

Fokus på at imødekomme forskellige krav, der ville optimere studerendes mulighed for at gennemføre forløb.

 

Fokus på fleksibilitet og bekvemmelighed for studerende (imødekomme praktiske behov).

 

Fokus på genanvendelsen af ressourcer.

De identificerer med andre ord en sammenhæng mellem opfattelsen af begrebet blended learning og så det outcome, denne opfattelse kan have i form af konkrete undervisningsforløb. Den fænomenografiske metode kan ikke forstås som en fremgangsmåde, der fører til total afdækning og sikkerhed, og man kan da også forestille sig mange andre opfattelser og resultater af opfattelser. Men deres undersøgelser viser, at det kan give god mening at få disse diskussioner frem og lade dem få liv i form af forslag til forløb mv. Ikke for at ensrette, men for at organisationen kan blive klogere på de mange måder, man kan lave e-læring og blended learning til inspiration og vidensdeling. Det er væsentligt, at ledelsen skaber rum til dette – også i forhold til lærere, der ligger længere væk fra at gå i gang med e-læring og blended learning.

God e-læring i erhvervsuddannelsen – hvad virker?
Den forskningslitteratur vi har fundet til dette projektet peger på en række forskellige muligheder for at praktisere god e-praksis på erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelserne. Der er tale om en række didaktiske valg, som har vist sig velegnet til denne type af uddannelser. Eksempelvis viser forskning af Collins (2012), at udviklingen af særlige fleksible læringsmiljøer, giver gode resultater. Collins arbejder, der baserer sig på Rogers og Jasinski konkluderer følgende:

En ”one-size-fits all” løsning i forhold til at supportere erhvervsskolelærere er ikke effektiv.

Supportering må være skræddersyet (tailored) til den individuelle undervisers eller teamets behov og må medtænke undervisernes antagelser om teknologi og den måde teknologi intervenerer i undervisning på.

Endvidere viser Collins (2012), at lærere er optaget af at arbejde tæt sammen med organisationens supporteringsenheder i forhold til at inddrage nye teknologier. Døren til undervisningen er ikke lukket, og supportering er noget man kan få ved siden af; den skal foregå tæt på praksis (Collins 2012). Der er en sammenhæng mellem dette arbejde og så Hickey og Donelly (2011), selvom deres perspektiv er eleverne og ikke underviserne; deres arbejde viser, at den elevcentrerede undervisning (der hos Hickey og Donelly også udgøres af kollaborative processer mellem elever) muliggør rum for, at eleverne kan reflektere over egen praksis.

Arbejdspladslæring er ikke et nyt fænomen i dansk sammenhæng (Daelen et al., 2005). Daelen fremhæver Danmark ud af en række lande i forhold til at sætte fokus på arbejdspladslæring, små/mindre virksomheder og e-læring. E-læring i denne betydning ses om en nødvendig modernitetskompetence og samtidig et konkurrenceparameter: E-læring dækker hele livsforløbet og alle dele af tilværelsen – både arbejde og udenfor. Som det fremstilles på denne måde, er der ikke – i et konkurrenceperspektiv, hvor ”informations- og kommunikationsteknologi med raketfart ændrer virksomhedernes vilkår” (Daelen et al., 2012, s. 66) nogen vej udenom at e-læring bør og skal være en del af erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelsen. E-læring er et nødvendigt konkurrenceparameter.

Ifølge Finlayson et al. (2006) udgør e-læring en særlig form for problemløsningsaktivitet, som sætter den studerende i stand til at løse særlige, specifikke problemer, der kan knytte sig tæt til praksis (2006, s. 14, & s. 48). Her er e-læring særlig effektiv i sine muligheder for at koble til autentiske lærings- og praksismiljøer, men særligt står e-læring som vilkår og som et nødvendigt konkurrenceparameter særligt for små virksomheder.

Ifølge Bliuc et al. (2012) fungerer blended learning ”særligt godt” i forhold til erhvervsskolesystemet, da det giver mulighed for at integrere arbejdspladsbaserede aktiviteter, idet undervisningen kan koble sig på andre kontekster såsom virksomheder. Dette kan både foregå asynkront og synkront. Selvom forfatterne her har fokus på det asynkrone aspekt, kan man forestille sig, at det at en klasse kobler sig synkront til en autentisk setting på en virksomhed og derved inddrager ”virkeligheden” i undervisningen har et særligt potentiale i erhvervsskoleregi. Daelen et al. (2005) peger på blended learning som en særlig undervisningsform, der er velegnet til at inddrage små og mellemstore virksomheder (SMV’er). Der er særlige – men også meget forskellige fra land til land i Europa – udfordringer med at etablere læringskulturer i de mindre virksomheder, som der imidlertid er god grund til at have fokus på, da de udgør 99 % af virksomheder i EU (Daelen et al., 2005), men erfaringer med blended learning og forløb mellem uddannelse og SMV’er er positive og ifølge forfatterne nærmest den formel, som kan lade sig gøre i forhold til de praksisser, der findes på SMV’erne.

Med hensyn til god undervisning/e-læring peger Hensley og Goldsmith (2012) på nogle principper, der skal gøre sig gældende for undervisning. De peger særligt på elevcentreret undervisning, hvor der er stærk fokus på den enkelte elevs læreprocesser samt tilstedeværelsen af supporteringsstrategier (både i form af teknisk support, men også vejledning) der har elevernes læreprocesser i fokus for supporten.

Fokus på kollaborativ og mobil læring forstås også i et kompetenceperspektiv (Hickey & Donelly, 2011; Anyat et al., 2013). Anyat et al. konkluderer, at:

”kollaborativ, webbaseret e-læring i erhvervsuddannelserne giver en række forskellige fordele. Gruppeaktiviteter og den kontinuerlige kommunikation med (med)studerende og lærere udvider den enkelte elevs læringsudbytte, tilfredsstillelse og giver læreprocesserne mening – herunder ved at få elever til at kommunikere sammen, dele viden og løse reelle problemer … disse læreprocesser (i klasserummet) er væsentlige elementer, der bidrager til at klæde dem på til fremtidige arbejdsmiljøer og udfordringer” (Anyat, 2013, s. 164).

Vores materiale peger på tre ”startere”, der er centrale for lærerne, når de skal i gang med e-læring og blended learning; de skal have en forståelse af, hvad begreberne kan indeholde og hvordan undervisningsforløb kan se ud. De skal besidde et nødvendigt sæt af færdigheder i at betjene nødvendigt udstyr og programmer (Collins, 2012; Bliuc et al., 2012), og de skal være i stand til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningsforløb med e-learning og blended learning.

Sammenfattende giver e-læring mulighed for at etablere realistiske kontekster ved siden af klasserummet og derved optimere den enkeltes læreprocesser i forhold til at kunne være engageret i autentiske lærings- og undervisningsforløb (Anyat et al., 2013; Collins, 2012). Endvidere er der tale om øgede og optimerede muligheder for elevvejledning og opfølgning (Collins, 2012; Daelen et al., 2005), der kan sikre en bedre gennemførelse og elevers oplevelse af succes undervejs i deres uddannelsesforløb (Anyat et al., 2013; Bliuc et al., 2012).

Slutteligt kan man pege på, at den innovative e-læringsundervisning også kan udvikle nogle mere generelle, livsduelighedskompetencer, som er nødvendige i den moderne tilværelse – både på arbejde og hjemme (Hensley & Goldsmith, 2012; Finlayson et. al., 2005). Her stilles i mindre grad spørgsmål ved om e-læring virker, men der henvises mere generelt til nogle situationer fra arbejdslivet, hvor e-læringskompetencer og problemløsning er en del af det praktiske arbejde på en virksomhed.

Didaktisk planlægningsværktøj for udviklingen af undervisningsdesigns

Ovenstående forskningsresultater har vi samlet i en model, som sætter fokus på det, vi har set er særligt centralt i forhold til planlægningsovervejelser i forbindelse med e-læring og blended learning i erhvervsuddannelserne. Modellen ser således ud og forklares yderligere i det kommende afsnit:

planlægning

 

Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesign

Modellen er inspireret af arbejdet med tænketeknologier (Staunæs & Bjerg, 2013). Tænketeknologier er værktøjer, der kan understøtte ledelser eller medarbejdere (i dette tilfælde, da der er tale om undervisningsplanlægning så først og fremmest de sidste) i at ”sætte kurs, navigere og lede på og i forandring” (Staunæs & Bjerg, 2013, s. 4). En tænketeknologi er forskningsbaseret, men det er ikke et normativt værktøj, der foreskriver hvordan praksis skal fungere. En tænketeknologi sætter forskningsbaseret retning på undervisere og lederes refleksioner over handling i foranderlige kontekster. Modellen henter også inspiration fra Hensley og Goldsmiths model, hvor de siger: ”Kend dig selv! kend dine studerende! kend konteksten!” (Hensley & Goldsmith, 2012, s. 37), hvor de tre udråbstegn gør det ud for tre refleksionsrum, der skal adresseres for at opnå det, de kalder en ”god e-praksis”.

Modellen er en almen planlægningsmodel, og det betyder videre, at den vil kunne bruges både på erhvervsskolerne og på erhvervslæreruddannelsen. Da modellen er en planlægningsmodel, der tænkes som et praktisk værktøj, når der skal planlægges undervisning, indeholder den nødvendigvis også en række elementer, som ikke adresserer e-læring alene. På den måde kan den også – i forhold til kassen med undervisningens fysiske kontekst – fungere som en ”didaktisk huskeseddel” for lærere i forhold til, hvad der skal bruges og være tilgængeligt til den pågældende undervisning.

Modellen kan ses som et samlende landskab over:

En række (didaktiske) valg, som undervisere må foretage.

En række omstændigheder, som ligger fast (organisationens strategiske beslutninger om e-læring og blended learning samt de taktiske løsninger, som er foranstaltet for at føre denne beslutning ud i hele organisationen).

 

Dette sidste benævnes i modellen som undervisningens rammevilkår. Det er nok noget, som der ville kunne laves om på, men i denne særlige kontekst; lærere/undervisere, der planlægger et undervisningsforløb med e-læring, udgør de en række grundvilkår, som lærerne/underviserne må planlægge ud fra.

Modellen hviler på en basis; lærernes grundlæggende antagelser og forståelser af e-læring og blended learning, der virker ind på synet på egne roller, på de studerende eller elevers roller og på, hvordan undervisning bør tilrettelægges (Collins, 2012; Christiansen, 2013). Vi plæderer på baggrund af den forskning, vi fremlagde ovenfor, omkring forskellige forståelser blandt lærere om e-læring og blended learning, at lærerne derfor også gør sig det klart, hvordan de forstår deres egne og hinandens pædagogiske grundantagelser, det vil sige, hvordan de selv oplever, at e-læring og blended learning foregår, når den foregår under optimale former: Hvilke roller har eleverne i sådanne situationer, hvad er egne roller og hvad arbejdes der med og hvordan (Christiansen, 2013). Denne diskussion skal måske ikke foregå kontinuerligt, men disse forståelser kan være væsentlige at gøre synlige, når man i et team planlægger at skulle til at undervise på nye måder, enten sammen eller alene. Disse pædagogiske grundantagelser vil slå igennem alligevel i undervisningens praksis, så det er vigtigt at arbejde med dem synligt og i planlægningsfasen. Når vi ydermere bevæger os fra (mere generelle) diskussioner om undervisning til at fokusere på e-læring og blendede formater, kan det være væsentligt at få diskuteret i lærergruppen, hvad man forstår ved disse begreber.

Den øverste del af modellen adresserer en forskningsmæssig ”grundkategori” nemlig adgang (accessibility). Her viste vores litteraturreview, at en række muligheder i undervisning i erhvervsskolerne synes effektive i forhold til ”good e-practice”. Valg af adgangstype ekskluderer eller inkluderer en række videre muligheder (man åbner eller lukker døre i sine didaktiske valg af adgang). Som eksempel åbner et valg om et blended forløb nogle særlige muligheder i forhold til adgang til særlige ressourcer og læremidler, særlige miljøer og særlige kompetencer/mennesker. Et blended valg kan eksempelvis sætte fokus på, at studerende kan lære i tid og rum og afsøge ressourcer, når de har behov for det.

Et fokus på eleverne vil altid udgøre et centralt element i en didaktisk planlægningsmodel. De udgøres i modellen af fire kompetenceområder, hvoraf de to første er generelle for al deltagelse i undervisning og de to sidste er mere specifikt rettet mod de lærende i blendede og online undervisningsforløb. I en sådan kompetencesammenhæng er det derfor væsentligt, at underviserne vurderer og har viden om elevernes:

Faglige kompetencer – hvordan klarer eleven sig fagligt? I hvilke sammenhænge og fagområder står eleven stærkt og i hvilke mindre stærkt? Hvordan tages der højde for elevernes faglige profiler, når der skal planlægges undervisning?

Personlige kompetencer – hvordan fungerer en pågældende elev i fællesskabet og i forhold til det at gå på en uddannelse? Hvordan trives eleven og med hvem og i hvilke sammenhænge?

Digitale kompetencer – en analyse af elevernes digitale kompetencer er nødvendig i forhold til de aktiviteter som et e-læringsforløb kan have. Underviserne må besidde en forholdsvis detaljeret forståelse af dette

Gruppedynamiske kompetencer – vi taler ikke om sociale kompetencer, men netop at elever i blendede (eller synkrone) forløb skal arbejde tæt i grupper, hvorfor underviserne må overveje kriterier for gruppedannelser i forhold til, hvordan elever kan og vil arbejde sammen – også i perioder, hvor læreren muligvis ikke er tilstede.

 

I venstresiden står oplistet en række faglige forløb. Når man skal arbejde med undervisning i et blended format, vil nogle dele af et undervisningsforløb være mere velegnet end andre til henholdsvis tilstedeværelse og synkrone/asynkrone aktiviteter på nettet. De to sorte steger med pilene indikerer, at underviserne/lærerne i deres planlægningsovervejelser må beslutte sig for, hvilke former for adgange og hvilke teknologier, der skal i spil i et givent fagligt forløb og hvilke didaktiske principper, der skal arbejdes med og i under forløbet. I den sammenhæng må deres overvejelser og valg sættes i forhold til gældende lovgivning for faget eller fagområdet.

Modellen skal forstås som en model, der kan gøre underviserne på erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelsen i stand til at planlægge innovativ undervisning, der understøtter e-læring. Modellen ”opfinder” derfor ikke noget i sig selv, men ordner og italesætter fokuspunkter, som forskningen i forvejen understøtter væsentligheden af. Modellen har diskuterende karakter og derfor kan man forestille sig, at den fungerer bedst som arbejdsredskab for mindre grupper eller lærerteams i deres didaktiske arbejde.

Når planlægningen er overstået og den faktiske undervisning skal finde sted, peger flere af de undersøgelser, vi har været igennem på, at øvelse gør om ikke mester så mere kompetent”. Jo mere lærerne beskæftiger sig med e-læring, jo større chance har det for at blive en del af organisationskulturen. Robertson (2007) viser eksempelvis i en undersøgelse, at jo længere tid en online-funktionalitet har været benyttet i uddannelsen, jo sikrere kan man være på, at den benyttes bredt i både tilstedeværelsesundervisningen og i andre formater. Undersøgelsen viser også, at jo mindre kompleks online-funktionaliteten (defineres som; jo mindre behov der er for instruktion af en tredjepart) jo større sandsynlighed er der for, at lærerne vil tage funktionen i brug i undervisningen. Denne udvikling af undervisningen foregår ofte for sig selv, men som vi så i afsnit 5.2, skal der anlægges et helhedssyn og dette skal understøttes på både et taktisk og et strategisk plan for at blive en del af organisationskulturen. Det næste afsnit omhandler det taktiske niveau og stiller dermed spørgsmålet: Hvad skal der til for at en erhvervsuddannelse kan tilbyde e-læring og blendede forløb?