En forandringsteoretisk ramme

Forandringsteoretisk ramme og en organisationsdidaktisk refleksions- og planlægningsmodel
Undersøgelsens tværgående analyse af det indsamlede datamateriale har haft fokus på sammenhængen mellem målgruppe – intervention og effekt. En simpel forandringsteoretisk ramme, der tager afsæt i disse tre begreber finder man hos Hensley og Goldsmith (2013), som formulerer nedenstående model i deres undersøgelse af, hvilken betydning e-læring har for erhvervsskoleelever, der udgør en eller anden form for minoritet eller lider af en eller anden form for funktionsnedsættelse:

Illu8

Simpel forandringsteoretisk ramme

Deres undersøgelse viser, at brugen af digitale teknologier i erhvervsuddannelserne (e-læring) i sig selv ikke kan tilskrives nogen effekt hverken på den pædagogiske praksis eller på elevernes læringsudbytte. Den positive effekt på elevernes læring – som ovenstående undersøgelse dokumenterer – afhænger ifølge Hensley og Goldsmith af en række kontekstmekanismer, som ikke kan indfanges i ovenstående simple model. Denne pointe bekræftes på tværs af vores datamateriale dvs. både af vores litteraturreview og af vores interview med forskellige udenlandske aktører inden for e-læring i erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelserne.

Virkninger af e-læring

Generelle effekter
Ser man helt overordnet på undersøgelser af effekten af digitale teknologier i uddannelsessystemet, så er det en hovedkonklusion på tværs af uddannelsestyper og uddannelsesniveauer, at brug af digital teknologi ikke i sig selv har nogen effekt på elevernes læring. I den britiske rapport Decoding Learning, som gennemgår mere end 1.000 forskningsrapporter om brugen af it i undervisningen på engelske skoler, er konklusionen, at brug af it i undervisningen ikke er nogen garanti for, at elever lærer mere end med analoge læremidler, og samtidig påpeger denne undersøgelse, at der generelt er meget lidt dokumentation for, at det giver nogen læringsmæssig effekt at investere i digitale teknologier (Luckin et al., 2012).

De konkluderer endvidere, at skal interventioner med digital teknologi have en positiv effekt, så skal en række kontekstmekanismer være på plads, idet det er måden at anvende digitale teknologier på dvs. brugen, som er afgørende for elevernes læring – ikke digitale teknologier i sig selv.

Et andet stort metastudie fra USA kan også kun dokumentere en svag positiv læringseffekt af online læring, når man sammenligner med tilstedeværelsesundervisning (Means et al., 2010). Deres undersøgelse har fokus på grundskoleelever, og de konkluderer for det første, at publicerede effektmålinger af virkningen af digitale teknologier i grundskolen er sparsomme. Ud af det tilgængelige materiale oplister de dog en række effekter af brugen af onlineundervisning og blended learning herunder:

At online-elever performer moderat bedre end gennemsnitseleven.

At blended learning har bedre læringseffekt, end hvis eleverne udelukkende har onlineundervisning.

At der ikke er en målbar effekt i en række forskellige variationer i måden at anvende de digitale teknologier på – dog med den undtagelse, at digitale læringsmiljøer med stærk lærertilstedeværelse og fokus på samarbejde eleverne imellem havde signifikant bedre læringseffekt, end når eleverne arbejdede alene.

I dansk sammenhæng er John Hatties (2008) metastudie over metastudier af læringseffekten af forskellige innovationstyper forholdsvis velkendt. Hattie oplister 138 forskellige innovationstyper og udregner effekten heraf på elevernes læring. Brugen af ”computer assisted instruction” – som vi i denne sammenhæng vil bruge som indikator for brugen af e-læring i tilstedeværelsesundervisningen – rangerer her som nr. 71 ud af 138. Brugen af det som Hattie kalder ”webbased learning” – som vi i denne sammenhæng vil bruge som indikator for effekten af det, vi kalder netbaserede fleksible læringsformer – kommer på en 112. plads ud af 138 innovationstyper. Hattie vurderer da også, at som så mange andre strukturelle innovationer i undervisningen, så kan computere forøge sandsynligheden for læring, men der er ingen nødvendig forbindelse mellem at have computere, anvende computere og læringsudbyttet. Hatties undersøgelse viser, at simple effektmålinger af e-læring ikke vil give tilstrækkelig nuancerede forståelser af, hvordan de digitale teknologier er brugt pædagogisk (det didaktiske design) og hvilken betydning dette har haft for elevernes læring.

Af nyere danske undersøgelser af effekten af digitale læremidler kan nævnes Rambøll Managements undersøgelse af den pædagogiske og tidsmæssige effekt af digitale læremidler i folkeskolen (Rambøll, 2014). Undersøgelsen kombinerer surveys og interviews med en række lærere og belyser lærernes oplevede effekt af digitale læremidler – hvilket ifølge undersøgelsen ikke nødvendigvis er lig med den reelle effekt.

Undersøgelsen konkluderer, at effekten af digitale læremidler afhænger af en lang række forskellige kontekstmekanismer, eller det som rapporten kalder modifikatorer. Ifølge rapporten kan digitale teknologier have en positiv pædagogisk effekt – særligt i forhold undervisningsdifferentiering og elevmotivation – men om dette potentiale indløses afhænger af skolekonteksten og det konkrete undervisningsmiljø, og der er derfor ifølge rapporten meget stor forskel fra skole til skole og fra lærer til lærer på effekten af digitale læremidler.

Generelle effekter af e-læring i erhvervsuddannelserne
Ser man specifikt på undersøgelser af effekten af e-læring i erhvervsuddannelserne i udlandet, er konklusionen den samme. For det første viser vores litteraturreview, at der også inden for erhvervsuddannelsesområdet er meget få undersøgelser af eller dokumentation for den pædagogiske effekt af e-læring. Dog har Australien i en årrække haft fokus på målinger af dette i deres VET-system. I en undersøgelse fra 2007 omkring strategier for forankring af e-læring i VET-uddannelser understreges betydningen af, at erhvervsuddannelserne i højere grad sætter fokus på læringsudbyttet end det teknologiske og økonomiske udbytte, der kan komme ud af at udvikle en e-læringspraksis i uddannelsen (Jasinski, 2007). Forskerne skriver desuden, at der grundlæggende er to måder, som teknologier kan understøtte læringseffekter i en organisation:

Pædagogiske potentialer: En ny pædagogisk praksis kan give undervisere og elever mulighed for at lære og interagere på dynamiske nye måder, hvilket kan resultere i øget motivation og et øget kognitivt læringsudbytte.

Adgangspotentialer: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at nå nye målgrupper eller dække behovet hos nuværende elever på nye måder.

Disse to grundlæggende måder, som teknologier kan understøtte elevers læring er helt i tråd med den definition af e-læring, som anvendes og anbefales i denne rapport (se kapitel 3).

Jasinski skelner dog ikke tydeligt mellem brugen af digitale teknologier (et uddannelses- og undervisningsperspektiv) og så et læringsperspektiv, dvs. effekten af et givent undervisningsmiljø på elevernes læring. I en forandringsteoretiske ramme må disse to nødvendigvis adskilles da bestemte måder at anvende digitale teknologier på kan føre til bestemte læringseffekter. Som også Jasinski peger på, så er det en bestemt anvendelse af digitale teknologier, der indeholder et bestemt pædagogisk potentiale, som kan resultere i en øget læringseffekt hos eleverne. Desværre indeholder deres undersøgelse ingen konkrete målinger af virkningerne på elevernes læring af at bruge e-læring i VET-systemet.

Det er der derimod to andre meget store australske undersøgelser, som har undersøgt: The 2011 e-learning Benchmarking Survey (I & J Management services, 2011) fokuserer på, hvordan teknologi bliver brugt af erhvervsskoleelever (VET students) i deres uddannelse samt, hvordan primært eleverne vurderer virkningen heraf. Dvs. der måles i undersøgelsen på oplevet effekt. Over 6000 erhvervsskoleelever fra 250 forskellige erhvervsskoler har besvaret et spørgeskema. Undersøgelsen skelner klart mellem e-læringsbrug ”Use of e-learning” og e-læringseffekt ”Impact of e-learning”, hvilket gør den velegnet til at indgå i en forandringsteoretisk forståelsesramme, der beskriver sammenhængen mellem brug og effekter. Undersøgelsen opstiller en række e-læringsindikatorer, som matches med fire forskellige målgrupper. Undersøgelsen måler i hvor høj grad e-læring er integreret i de australske VET-uddannelser gennem:

Brugen af e-læring: Omfanget af og anvendelse af e-læring til forskellige formål.

Effekten af e-læring: I hvor høj grad e-læring har ændret adfærd og udbytte for brugerne.

Disse to indikatortyper relateres til fire forskellige målgrupper:

Individer (Erhvervsskoleelever og erhvervsskolelærere)

Virksomheder (Virksomheder som aftagere for erhvervsskoleelever og virksomheder, der selv anvender e-læring til kompetenceudvikling af egne medarbejdere.)

Uddannelsesudbydere (Offentlige eller private udbydere af VET-uddannelser.)

Det nationale VET-system

Ser man udelukkende på den pædagogiske brug af e-læring og lader elevernes egen vurdering stå som indikator for dette, så viser undersøgelsen at:

82 % af eleverne har noget e-læring i deres uddannelse.

30 % har meget e-læring i deres uddannelse.

66 % bruger interaktive læringsressourcer både i klasserummet og når de er på arbejde eller derhjemme.

Over 40 % af eleverne har erfaringer med e-læring forstået som onlineundervisning i virtuelle læringsmiljøer i form af webseminarer, eller de har arbejdet med web 2.0 teknologier som blogs og wikis.

Andre teknologier som pod- og videocasting, e-portfolios, mobil læring eller sociale medier som Twitter og Facebook anvendes kun sjældent, men undersøgelsen viser, at viften af forskellige teknologier vokser i forhold til tidligere undersøgelser foretaget af samme organisation (hvor den foregående undersøgelse er fra 2009).

E-læring anvendes til mange forskellige aktiviteter herunder undersøgelser (84 %), adgang til læringsressourcer (83 %), aflevering af opgaver (75 %) og evaluering (79 %).

I forhold til effekten af e-læring i erhvervsuddannelsen, så vurderer eleverne, at e-læring har følgende virkning:

Ca. 60 % af erhvervsskoleleverne fortæller, at deres erfaringer med e-læring har øget deres kompetencer i at bruge teknologi.

55 % af eleverne siger, at e-læring hjælper dem med at udføre deres arbejde i virksomheden bedre.

42 % siger, at det har hjulpet dem til at få et bedre job og 66 % siger, at de forventer at kunne forbedre deres jobmuligheder i fremtiden som et resultat af at have brugt e-læring i deres uddannelse.

66 % af eleverne fortæller, at e-læring og e-læringsressourcer understøtter deres læring og den fleksibilitet, som e-læring giver eleverne, værdsættes højt.

Ifølge rapporten er især to tendenser i undersøgelsen signifikante. Eleverne fortæller i gentagne undersøgelser (undersøgelsen foretages hver 3. år), at det ikke kun er de formelle kvalifikationer og kompetencer de erhverver sig gennem uddannelsen, som værdsættes på arbejdspladserne. Elevernes evne til at bruge teknologier effektivt og selvstændigt vurderes højt på jobmarkedet for erhvervsskoleelever i Australien. Derudover er det især fleksibilitet – forstået som muligheden for at studere på tidspunkter, man selv vælger samt muligheden for bedre at kombinere studier, arbejde og øvrigt hverdagsliv – der vurderes som den mest positive effekt ved e-læring.

Sidstnævnte er et vigtigt resultat, som vi også fandt på vores besøg i Norge jf. den norske casebeskrivelse nedenfor. I Danmark er det en ofte hørt antagelse, at e-læring er udbredt i Norge og i Australien, fordi man her, grundet store afstande, har været nødsaget til at etablere fleksible studier særligt i form af fjernundervisning. Både ovenstående australske undersøgelse samt udtalelser fra informanter i Norge viser, at dette er en myte (se den norske case). Fleksibilitet forstås som, og er ønsket af erhvervsskoleeleverne som, fleksibilitet i forhold til deres hverdagsliv generelt. I Norge gælder det f.eks. at hovedparten af de elever, der tager et fleksibelt netbaseret undervisningsforløb på en af Norges netskoler, bor i en by, hvor det også er muligt at tage en traditionel tilrettelagt erhvervsuddannelse. I Finland blev fleksibilitet ikke blot fremhævet, men formuleret som en decideret nødvendighed i forhold til at kunne rekruttere og fastholde studerende, hvorimod vores besøg i Tyskland viste at brugen af web 2.0-værktøjer blev fremhævet som en væsentlig kompetence i sig selv for ansatte i moderne virksomheder og som argument for at arbejde med e-læring i erhvervslæreruddannelsen. Selve det at arbejde på denne måde var kvalificerende. I forlængelse af opgøret med myten, som vi omtalte ovenfor, har vi også i Finland set, at andelen af tilstedeværelsesundervisning på erhvervslæreruddannelsen kun ligger på omkring 10 % (se rapportens afsnit om Finland).

Men tilbage til den australske undersøgelse fra 2011: Ser man mere generelt på, i hvor høj grad e-læring er integreret i hele det australske VET-system, viser undersøgelsen følgende hovedresultater opdelt i ovenstående fire målgrupper (her citeret i uddrag):

Individer (elever og lærere)
E-læringsindikator Resultat
Hvilken betydning har e-læring for valg af fag og uddannelse? 44 % af eleverne siger, at det er en betydende faktor for valg af fag.40 % af eleverne siger, at det er en betydende faktor i valg af uddannelse.
% af de studerende hvis læringsudbytte var forbedret pga. e-læring og måder dette kommer til udtryk på. 58 % af eleverne siger, at e-læring har givet dem øget tillid til egne teknologiske kompetencer.62 % af eleverne siger, at e-læring har øget deres it-kompetencer.42 % af eleverne siger, at e-læring i deres uddannelse har hjulpet dem med at få et bedre arbejde.66 % af eleverne siger, at e-læring vil forbedre deres fremtidige jobmuligheder.45 % af eleverne siger, at e-læring har forbedret deres performance i deres arbejde.46 % af underviserne på en erhvervsuddannelse siger, at e-læring har øget elevernes læringsudbytte.
Virksomheder
E-læringsindikator Resultat
% af virksomheder som tilbyder e-læring til deres medarbejdere. 50 % af virksomhederne bruger e-læring som struktureret eller ustruktureret kompetenceudviklingsmåde.
Hvor stor en procentandel udgør e-læring af virksomhedens samlede kompetenceudvikling? E-læring indgår i 28 % af virksomhedernes kompetenceudviklingsforløb for medarbejderne.
Antal virksomheder som investerer i e-læring i et langsigtet strategisk perspektiv på medarbejderkompetenceudvikling. Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.
Uddannelsesudbydere
E-læringsindikator Resultat
Omfanget af brug af e-læringsressourcer i erhvervsuddannelsen. 59 % af underviserne udvikler selv online ressourcer.64 % bruger online ressourcer udviklet af andre i samme organisation.39 % bruger online ressourcer stillet til rådighed for kommunalt eller statslig side.61 % anvender andre eksternt udviklede online ressourcer.
Andel af erhvervsuddannelsesinstitutioner som bruger digital understøttet optag, information, support og evaluering. 33 % anvender digitale teknologier til optag.69 % anvender digital information.44 % understøtter studiesupport med digitale teknologier.46 % anvender digitale teknologier til evaluering.61 % af underviserne bruger digital teknologi til formativ evaluering.57 % af underviserne bruger digitale teknologier til summative evalueringer.
Andel af uddannelser med e-læring, som ikke er tilstedeværelsesundervisning 21 % af e-læringsuddannelserne foregik udelukkende som onlineundervisning uden campustilstedeværelse.32 % var blended learning i form af et mix af undervisning på campus og undervisning som foregik hjemmefra eller fra arbejdet.52 % af underviserne på en erhvervsuddannelse bruger interaktive læringsressourcer til at understøtte fleksibel netbaseret undervisning uden for klasserummet.
% del af uddannelsesinstitutioner som har en e-læringsstrategi. 6 % har en ”stand alone” e-læringsstrategi mens 34 % har e-læring integreret i virksomhedens overordnede strategiplan.
% del af underviserne, som bruger e-læring til at understøtte deres individuelle undervisningsprofil. 45 % af underviserne er enige i, at e-læring har givet dem mulighed for at tilrettelægge deres egen individuelle undervisningsprofil.
VET-system (Det nationale erhvervsuddannelsessystem)
E-læringsindikator Resultat
Omfang og pris på e-læringsressourcer til erhvervsuddannelsesbrug tilgængeligt til download. Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.
Fremskridt i forhold til fælles standarder for e-portfolios i erhvervsuddannelserne. Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.
Brug af fælles teknologistandarder i erhvervsuddannelserne. Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.
Antal uddannelsesudbydere som tilgår og bidrager til den nationale oversigt over læringsressourcer til erhvervsuddannelser. 50 % af underviserne på erhvervsuddannelserne anvender den nationale oversigt over læringsressourcer.8 % bidrager til den nationale oversigt over læringsressourcer.

Integration af e-læring i det australske VET-system

Resultatet af ovenstående undersøgelse bekræftes af en anden stor australsk benchmark-undersøgelse fra 2013 af brugen af e-læring i det australske VET-system (FLAG, 2013). 677 erhvervsuddannelsesudbydere og 1991 erhvervsskolelærere deltog i en survey. Rapporten viser bl.a. at:

48 % af alle aktiviteter i erhvervsuddannelserne involverer en eller anden form for e-læring.

Her mener rapporten dog selv, at dette indrapporterede tal er sat alt for lavt og skyldes misforståelser vedr. brugen af e-læringsbegrebet, som rapporten definerer som ”meningsfuld brug af elektroniske medier i uddannelsesaktiviteter, der finder sted på campus, uden for campus eller i en virksomhed – som en del af online kursus eller som en del af et blended learning program”. (FLAG, 2013, s. 4).

95 % af erhvervsskolelærerne siger da også i undersøgelsen, at de bruger e-læring i deres undervisning.

I forhold til effekten af e-læring på elevernes læring vurderer lærerne i denne undersøgelse, at potentialet ved e-læring er, at eleverne:

Kan få adgang til læringsressourcer og lære uden at møde op på campus.

Har fleksibel adgang til uddannelser uafhængigt af tid og sted.

Fleksibelt kan tilrettelægge deres studier, så det passer med arbejde, familie og personlige behov.

Får mulighed for at studere i deres eget tempo.

Kan netværke med andre i online-fora.

Kan tilegne sig vigtige digitale kompetencer som fordres i deres job.

Generelt er den overordnede konklusion i begge ovenstående australske undersøgelser (I. J Management services, 2011; FLAG, 2013), at brugen af e-læring i erhvervsuddannelserne i Australien er udbredt, men der er stor variation mellem forskellige erhvervsfaglige uddannelser og mellem de forskellige uddannelsesinstitutioner, idet det didaktiske design, elevernes forventninger samt lærernes e-læringskompetencer er kontekstfaktorer, som har betydning for omfanget og indholdet af den konkrete brug af e-læring.

En forandringsteoretisk ramme
Ovenstående gennemgang af undersøgelser af effekten af e-læring understreger betydningen af, at en forandringsteoretisk ramme sætter fokus på konktekstmekanismerne. Den forandringsteoretiske ramme, skal vise sammenhængen mellem en intervention (action) – en række kontekstmekanismer og så effekten på elevernes læring, dvs. resultatet af en given intervention (outcome). En god måde at visualisere sammenhængen mellem disse tre begreber er Pawson og Tilley’s model fra 1997 (1997, s. 58)

kontekst

 

Analysemodel for sociale indsatser, Kilde: Pawson og Tilley, 1997, s. 58

Ovenstående model kan på en enkel måde visualisere den meget vigtige pointe, som er det mest gennemgående træk i vores datamateriale: E-læring har kun en positiv effekt på elevernes læring og mulighed for at tage deres uddannelse, hvis en række kontekstmekanismer er til stede.

Pawson og Tilleys forandringsteoretiske forståelse sætter fokus på, at effekten af en e-læringsintervention både afhænger af deltagernes ageren (agency) og de strukturer, som e-læring i en erhvervsuddannelse er indlejret i. Det er her muligt at identificere og beskrive en række mekanismer, som har betydning for, hvordan alle involverede stakeholders forholder sig til brugen af e-læring samt til deres kapacitet til at anvende e-læring. Konteksten er her afgørende for, hvor virksomme forskellige mekanismer er og om de i det hele taget indfinder sig. Konteksten i denne undersøgelse er både den helt overordnede kontekst, dvs. de enkelte landes erhvervsuddannelsessystem, og det er den lokale kontekst forstået som den enkelte erhvervsskole. Med henblik på at understøtte den enkelte erhvervsskole i arbejdet med at forholde sig til e-læringsinnovationer vil vi i det følgende have primært fokus på erhvervsskolen som lokal kontekst, dvs. som konkret organisation.

Vores undersøgelse identificerer to hovedtyper af faktorer, som er afgørende for effekten af en given e-læringspraksis på en konkret erhvervsskole:

A: Den organisationseksterne kontekst.

B: De organisationsinterne kontekstmekanismer.

Inden for hovedtype A kan vi identificere tre faktorer, som har betydning for effekten af e-læring på en konkret erhvervsskole. Den ene er betydningen af den nationale kontekst for erhvervsuddannelsessystemet, hvilket er belyst i kapitel 4. Den anden er den nationale forståelse af e-læringsbegrebet, som er belyst i kapitel 3. Den tredje faktor er deltagerforudsætningerne hos eleverne, inden de møder op på erhvervsskolen.

Deltagerforudsætninger (elevforudsætninger) er en grundkategori i alle didaktiske planlægnings- og beslutningsmodeller (Christiansen, 2013). I forhold til e-læring har elevernes digitale kompetencer betydningen for effekten af den e-læring, de tilbydes, men også elevernes adgang til computere og internet samt deres hverdagsliv, herunder behovet for og præferencer til en bestemt pædagogisk praksis, har betydning for effekten af den e-læring, som eleverne kan tilgå.

I den før nævnte australske benchmark-måling af effekten af e-læring i VET-systemet har man bl.a. undersøgt dette (FLAG, 2013). Her identificerede de australske VET-undervisere en række barrierer for brug og effekt af e-læring, og i forhold til elevforudsætninger var de højest prioriterede elevernes adgang til computere og internet, men også visse elevers dårlige it-kompetencer og manglende motivation eller kapacitet til at arbejde mere selvstændigt.

Inden for hovedtype B kan vi på tværs af datamaterialet identificere forskellige typer af kontekstmekanismer. For det første er der institutionens generelle forståelse af begrebet e-læring og blended learning. Det har selvfølgelig en betydning, hvordan e-læringsbegrebet opfattes i en national kontekst (se eksempelvis casebeskrivelsen fra Norge), men det er mere afgørende, hvilke forståelser af e-læringsbegrebet, der er indlejret i en konkret organisationskultur, jf. landkortet for e-læringspositioner, som blev præsenteret i kapitel 3.

Som det allerede fremgår af kapitel 3, er det da også et helt gennemgående træk ved datamaterialet, at der på tværs af lande og uddannelsesinstitutioner ikke er en fælles terminologi på dette felt, hvilket har meget stor betydning for, hvordan erhvervsskoler, undervisere og elever positionerer sig i forhold til synet på brug og effekt e-læring.

Organisationsdidaktik – et helhedssyn på integration af e-læring i erhvervsuddannelserne
Den anden organisationsinterne kontekstmekanisme, som vi har identificeret i denne undersøgelse, er det, vi vil betegne som institutionernes organisationsdidaktik bestående af en række strategisk-didaktiske, taktisk-didaktiske og operationelt-didaktiske beslutninger. Begrebet organisationsdidaktik er som begreb ikke så kendt og anvendt i dansk sammenhæng, men tager vi afsæt i vores interviews med en række udenlandske informanter, kan vi i første omgang definere organisationsdidaktik som de beslutninger, der er nødvendige for at ”bedrive skole”. De fleste informanter i vores undersøgelse italesætter det at iværksætte et større e-læringsprogram analogt til det at bygge en helt ny skole indeholdende nogle nye uddannelsestilbud og/eller nye uddannelsesformer.

Et nyt uddannelses- eller skoletilbud bliver kun en succes, hvis der foretages en grundig strategisk analyse af, hvorfor denne uddannelse eller institution er sat i verden – en taktisk analyse og beslutninger vedr. hvilke forudsætninger, der skal være på plads for, at man kan udbyde kvalificeret undervisning – samt udvikling og implementering af en konkret didaktisk praksis. Dette helhedssyn på de organisatoriske beslutninger, det kræver ”at bedrive skole”, kalder vi for en organisationsdidaktik. Det er da også et gennemgående træk i vores litteraturreview, at en succesfuld integration af e-læring i en erhvervsuddannelse eller en erhvervslæreruddannelse forudsætter et helhedssyn på de organisatoriske beslutninger, idet de involverer mange forskellige faktorer i integrationsprocessen.

Daelen et al. (2005) peger på følgende faktorer, hvis en erhvervsuddannelse skal have succes med at integrere e-læring:

Involvering af topledelsen.

Introduktionsseminarer som præsenterer de nye teknologier.

Kommunikation og formidling.

Forandringsledelsesprogrammer.

Medarbejdersupport.

Finlayson et al. (2006) understreger følgende faktorer som kritiske, når en uddannelsesinstitution vil anvende digitale teknologier:

Tilstrækkelige teknologier: Tilgængelighed af udstyr.

Underviserkompetencer: Viden om hvordan it kan anvendes til at understøtte undervisning inden for deres fagområde, kendskab til velegnede digitale ressourcer samt pædagogiske overvejelser vedr., hvordan digital teknologi påvirker den konkrete undervisningspraksis.

Ressourceallokering: Tid til individuel og kollegial udvikling af nye didaktiske praksisformer særligt inden for specifikke fagområder.

Undervisersupport: Support af og videndeling mellem medarbejderne af ideer til ny praksis.

Den øverste ledelse: Prioritering af e-læring og integration af e-læring i organisationens generelle vision, strategier, organisatoriske former og aktiviteter.

Betydningen af nødvendigheden af topledelsens involvering i processen samt betydningen af medarbejdersupport går her igen, men Finlayson et al. peger derudover også på betydningen af driftssikre teknologier, underviserens kompetencer samt betydningen af, at der allokeres tilstrækkelige ressourcer til udviklings- og integrationsprocessen.

Callan og Bowman (2010) identificerer 7 kritiske faktorer, som er afgørende for om en erhvervsuddannelse får positiv effekt af at bruge e-læring:

Strategi: Vision, værdier, strategi og planlægning, som understreger, at e-læring er central for organisationen nu og fremover.

Den øverste ledelse: Den øverste ledelse må understøtte og italesætte e-læring som et værktøj til kulturelle og organisatoriske forandringsprocesser.

Forretningsmodel: Et fokus på forretningsmodellen ved e-læring, som viser, hvordan e-læring indeholder forretningspotentialer i form af fleksible uddannelsestilbud til virksomheder og elever, uddannelsesleverancer med højere pædagogisk kvalitet og muligheden for at minimere ressourceforbruget.

Ressourceallokering: Ressourcetildeling som understøtter udbredelsen af e-læring i hele organisationen – ressourcer som kan være internt eller eksternt finansieret.

Interne eksperter i e-læringsdesign: Didaktiske designere som kan integrere nye teknologier i undervisningen, og som samtidig kan introducere og vejlede andre kolleger i at reflektere over egen undervisning med henblik på udvikling af nye former for didaktisk design.

Support af medarbejdere: It-personer som deler organisationens visioner og strategiske mål i forhold til anvendelse af e-læring og dermed fremmer e-læringsløsninger på tværs af hele organisationen.

Teknologisupport: Support af hardware og softwareproblemer sammen med en pålidelig og robust it-infrastruktur.

Flere faktorer går her igen, herunder ledelse, teknologi og support, men som noget nyt medtager Callan og Bowman også betydningen af involvering af interne eksperter i e-læring (såkaldte champions) i integrationsprocessen. Centralt er det imidlertid, at Callan og Bowman sætter fokus på, at integration af e-læring bliver en integreret del af uddannelsesinstitutionens overordnede strategi, hvortil også hører organisationens overvejelser vedr. en forretningsmodel for deres e-læringsudbud. Med et fokus på strategi og forretningsmodeller udvider Callan og Bowman perspektivet på det at integrere e-læring i en uddannelse til et organisatorisk helhedsperspektiv. Skal en uddannelsesinstitution have succes med at integrere e-læring i uddannelsen på en måde, så det øger elevernes læringsudbytte, så kommer integrationsprocessen af e-læring i organisationen til at handle om organisatorisk læring mere end det handler om læreprocesser for den enkelte underviser. Denne pointe finder vi også i Hensley og Goldsmiths undersøgelse fra 2013.

Hensley og Goldsmith (2013) konkluderer, at selvom den vigtigste enkeltfaktor i god e-læring i erhvervsuddannelserne er underviseren, så afhænger god e-læring af hele organisationens tilgang. De konkluderer derfor at:

Ansvaret for at realisere god e-læringspædagogik ligger ikke kun hos læreren – det er hele organisationens ansvar.

En person eller en gruppe af e-læringseksperter kan ikke integrere e-læring i en organisation. Det kræver organisatorisk forankrede processer, som understøtter disse interne eksperter i deres arbejde med andre undervisere.

God e-læring kræver ledelse med henblik på at etablere policy, budgetter og en teknisk support enhed.

Organisationer kan ikke stå alene, men må etablere netværk med andre uddannelsesinstitutioner, ministerier og nationale støtteenheder.

Interessant ved ovenstående er særligt punkt to, som er et opgør med den udbredte tro på, at man gennem it-pædagogiske ildsjæle kan få e-læring til at sprede sig som ringe i vandet i en organisation. Hensley og Goldsmith konkluderer her, at dette kun kan ske, når videndeling og kompetenceudvikling er organisatorisk forankret, idet det ikke sker uformelt – af sig selv uden formaliseret organisatorisk støtte.

Et organisatorisk perspektiv på integration af e-læring i en erhvervsuddannelse i form af organisatoriske læreprocesser sætter fokus på, om der findes best practice-eksempler på, hvordan denne organisatoriske læring kan foregå. Her viser Jasinskis undersøgelse fra 2007, at dette ikke er tilfældet.

Jasinski et al. (2007) konkluderer, at der helt generelt ikke findes en bestemt måde eller opskrift på integration af e-læring i en erhvervsuddannelse, da det handler om systemisk forandring af hele organisationen, herunder organisationskulturen samt teknologi, infrastruktur, ledelsesinvolvering og forpligtigelse samt tilstrækkelig support. Men selvom den lokale kontekst er unik, så kan man på tværs af en række erhvervsuddannelsers forsøg med integration af e-læring ifølge Jasinski et al. konkludere, at integrationsprocessen må:

Være baseret på en klar vision for e-læring.

Være drevet af interne ekspert i e-læringsdesign.

Være understøttet af forpligtigende supportstrukturer.

Involvere en lang række af interne stakeholders over en længere tidsperiode.

Udforske multiple perspektiver på integrationen.

De tre første punkter genfinder vi i de andre undersøgelser ovenfor, men involvering af forskellige typer af stakeholders i udviklings- og integrationsprocessen samt perspektivet om, at integrationsprocessen må være udforskende er nye kritisk vigtige faktorer.

En organisationsdidaktisk model
Analyserer man ovenstående undersøgelser på tværs, kan man se, at de mange forskellige mekanismer, der peges på som kritisk vigtige for, at en (erhvervs)uddannelse kan få succes med integration af e-læring, kan opdeles i tre indbyrdes relaterede og afhængige beslutningsniveauer, hvilket kan illustreres i nedenstående model, hvor tre væsentlige spørgsmål skal adresseres:

model for org

Hierarkisk organisationsdidaktisk model

Til forskel fra klassiske organistionsmodeller vælger vi at visualisere de organisationsdidaktiske beslutninger i et hierarki, hvor det strategiske niveau placeres nederst i modsætning til, hvad man ellers støder på i litteratur om organisation og ledelse. Hermed følger vi traditionen fra didaktisk litteratur, hvor strategiske og taktiske didaktiske refleksioner og beslutninger er rammefaktorer for det pædagogiske arbejde (Dale, 2008).

Modellen er som udgangspunkt hierarkisk, idet det er afgørende, at man starter med at besvare ”hvorfor spørgsmålet” gennem en analyse af strategiske spørgsmål, som bl.a.:

Hvilke uddannelsesudfordringer er e-læring svaret på?

Hvad er behovet for et ændret pædagogisk koncept?

Den strategiske analyse skal analysere og beslutte om e-læring er legitimt, realiserbart og økonomisk rentabelt. Se afsnit om dette.

Den taktiske analyse og beslutning handler her bl.a. om overvejelser vedr. underviserkompetencer, daglig ledelse, drift og organisering i tid og rum, teknologiinvesteringer, support af undervisere og elever samt løbende ressourceallokering mv. Se afsnit om dette.

Den didaktiske analyse og beslutning handler bl.a. om den konkrete og løbende udvikling af en ny pædagogisk praksis. Et særligt træk ved e-læring er, at der ikke findes en fast etableret kultur eller praksis, som blot kan implementeres på en given uddannelsesinstitution, dels fordi institutionerne er forskellige, men især fordi den teknologiske udvikling og elevers behov og forventninger ændrer sig så hurtigt på dette område, at en del af den didaktiske beslutning handler om løbende udvikling af det didaktiske design. Se afsnit om dette.

En hierarkisk eller relationel organisationsdidaktisk model?
Ved beslutninger om etablering af et nyt uddannelseskoncept er ovenstående niveauer en lineær kæde af beslutninger, hvor det strategiske kommer før det taktiske, som igen kommer før det operationelt didaktiske, hvilket er illustreret i ovenstående hierarkiske model.  En hierarkisk model kan også visualisere den vigtige pointe fra vores undersøgelse, som både bekræftes af litteraturreviewet og flere informanter, at når det gælder udvikling og udbud af e-læringsaktiviteter, så er det ikke muligt at få succes med et e-læringsprogram uden at kvalitetssikre det taktiske niveau, dvs. tilvejebringe en løbende og tilstrækkelig taktisk understøttelse primært i form af ressourceallokering, driftssikre teknologier, teknologisupport og en daglig involveret ledelse.

Men ligeså snart et uddannelseskoncept er blevet ny uddannelsespraksis, så viser vores undersøgelse, at de tre niveauer indgår i relation til hinanden, hvilket er illustreret i nedenstående relationsmodel:

Illu5

Organisationsdidaktisk relationsmodel

Ovenstående model skal visualisere en vigtig pointe: Selvom de strategiske og taktiske beslutninger er forudsætninger for, at det på det operationelt didaktiske niveau er muligt at udvikle og implementere nye e-læringspraksisser, så afhænger en fortsat strategisk og taktisk opbakning til dette også af, om der så kan påvises en pædagogisk (og for visse private uddannelsesudbydere også en økonomisk) effekt af et nyt didaktisk design. Lykkes dette ikke over tid, så vil den strategiske og taktiske opbakning være vigende.

Top down eller bottom up?
Den organisationsdidaktiske model er hverken en ”top down” model eller en ”bottom up” model. De hierarkiske og relationelle dimensioner i modellen viser en indbyrdes afhængighed af ledelsesinvolvering og innovation udviklet gennem og i undervisernes praksis. Da e-læring samtidig konstant er under udvikling, har en uddannelsesinstitution også brug for, at der i organisationen er rum for eksperimenter og ikke for omkostningstunge mindre afprøvninger, som kan vurderes inden man foretager en større strategisk satsning. Denne kobling af top down beslutninger og understøttelse af bottom up eksperimenter med udvikling af nye didaktiske designs, kalder vi samlet set for en organisationsdidaktik.

En forandringsteoretisk model
Med afsæt i ovenstående indledende tværgående analyse af vores datamateriale har vi udviklet nedenstående forandringsteoretiske model, som illustrerer sammenhængen mellem national kontekst, målgruppe, intervention, organisationsinterne kontekstmekanismer, anvendelse og læringseffekter:

MÅLGRUPPER

Forandringsteoretisk model
Modellen har en kerne, som beskriver en uddannelsesinstitutions samlede organisationsdidaktiske beslutninger Organisationseksternt visualiserer den forandringsteoretiske ramme, at disse beslutningers betydning for effekten på elevernes læring afhænger af flere organisationseksterne forhold.