Finland

Det finske erhvervsuddannelsessystem
De finske erhvervsuddannelser er skolebaserede. De har en høj attraktionsværdi for eleverne og vurderes også højt af omverden og aftagerfelt. Det samme gælder læreruddannelserne. Anvendelsen af it på erhvervsuddannelserne ligger kvantitativt lavt i forhold til EU-gennemsnittet. Casestudiet peger på, at e-læring anvendes i et vist omfang. Typisk med både en begrundelse og hensigt i forhold til kvalitet og relevans i forhold til læring og læringsudbytte, og med både et kvalitativt og kvantitativt perspektiv i læreruddannelsen.

Det finske erhvervsuddannelsessystem, en skolebaseret model
Finland bliver ofte fremhævet som foregangsland inden for uddannelse. Det er ikke mindst landets gode placeringer i de såkaldte PISA-undersøgelser, der har givet anledning til, at andre lande herunder ikke mindst Danmark har søgt inspiration i de finske politikker og modeller. Inden for erhvervsuddannelserne har Finland også fungeret som inspiration. Tydeligst i forbindelse med erhvervsuddannelsesreformen i Danmark, Reform 2000, hvor mange af de tanker og modeller, der indgik, var inspireret af Finland: Modulisering, brede indgange, eleven som ”didaktiker” (Christensen, Schapiro & Kjær, 2000).

Det finske erhvervsuddannelsessystem er overvejende skolebaseret. Det er ikke ligesom det danske et dualt system; det vil sige konstitueret af en vekseluddannelse, hvor læring i virksomheden og på skolen samvirker. I den finske model er der overvejende tale om en skolemodel, hvor der nok søges etableret stærkere koblinger med virksomheder og aftagerfelt, men selve uddannelsen er skolebaseret. Det betyder ikke, at der ikke er lærlingemodeller, men ligesom i f.eks. England er der særlige tiltag for især unge med svag uddannelsesmotivation.

Erhvervsuddannelser er mindst treårige med både teoretisk og praktisk undervisning og typisk med et halvt års praktikophold i en virksomhed. Uddannelsen afsluttes med en svendeprøve, og efterfølgende har den uddannede også formel merit til at søge ind på de videregående uddannelser på f.eks. universiteterne (Vocational Education and Training in Finland, 2011).

I de senere år har der inden for erhvervsuddannelse i Finland især været fokus på: Udvikling af kompetencebeskrivelsesformater og former, der kan bruges i et samfund med store ændringer, styrket samarbejde mellem uddannelserne og arbejdslivet, udvikling af kvalitetssystemer, realkompetencevurdering, diversifikation af læringsmiljøer, mere effektive ansøgningsprocedurer – og endelig mindre frafald og øget attraktivitet og anerkendelse af erhvervsuddannelserne. Indsatsområderne ligger i forlængelse af de områder, der er fastlagt i forbindelse med EU’s generelle politikker, således som de er fastlagt i Bologna-erklæringen generelt for uddannelserne og specifikt i forhold til erhvervsuddannelserne i Københavner-erklæringen (Københavner-erklæringen, 2002), og i forhold til attraktiviteten med reference til det såkaldte Brugge Kommuniké (Brugge Kommuniké, 2010).

6.1.2 Det finske alternativ?
Samtidig skal udviklingen i det finske erhvervsuddannelsessystem forstås i forhold til den generelle udvikling af de finske uddannelser. Det er en model, der af flere er blevet betegnet som et alternativ til de forskellige former for NPM-modeller, der har kunnet identificeres i forhold til modernisering af uddannelser. Altså det, der under en samlet betegnelse er blevet kaldt Global Educational Reform Movement (GERM), hvor der har været fokus på en øget standardisering, undervisning i forhold til centralt fastsatte mål, centralt fastsatte test for elever/studerende, institutionsautonomi i forhold til økonomi og konkurrence, og et øget fokus på output kontrol (Hargreaves & Shirley, 2009). Den finske model lægger her langt større vægt på lærerprofessionalisering, det lokale didaktiske arbejde, pædagogisk ledelse og samarbejde – og også på udvikling af institutionernes pædagogiske autonomi og råderum mere end deres økonomiske selvstændighed (Sahlberg, 2011a).

Attraktive uddannelser
I forhold til Danmark er det ikke mindst indsatserne i forhold til attraktivitet og anerkendelse, der gør, at Finland også i forhold til erhvervsuddannelse bør påkalde sig særlig interesse, idet det er lykkedes at gøre uddannelserne attraktive og derfor med stor søgning. Mere end 50 % af en ungdomsårgang går således i dag på en erhvervsuddannelse. Det er en stor vækst fra 2001, hvor der kun var tale om 36 %. Frafaldet har også været faldende, hvor det i 2000-2001 var næsten 12 %, hvilket jo ikke er slemt set med danske øjne, men i 2008 var det faldet til under 8 %. Et fald som altså skete samtidig med, at det samlede optag voksede væsentligt (ReferNet Finland, 2011).

Eurobarometer-data bekræfter, at erhvervsuddannelserne er populære: 90 % af de adspurgte her vurderede, at erhvervsuddannelserne har et positivt image, den næsthøjeste andel af de 27 lande, der deltager. 43 % af de adspurgte vil anbefale erhvervsuddannelserne til et ungt menneske, der er ved at afslutte den obligatoriske grundskole. Her vil kun 23 % anbefale gymnasiet. Det kan sammenlignes med Danmark, hvor tallene næppe helt overraskende ser noget anderledes ud. Her vil kun 14 % anbefale erhvervsuddannelse. Til gengæld vil 43 % anbefale gymnasiet. I begge lande svarer en forholdsvis stor procentdel fornuftigvis, at det kommer an på, hvem den unge er. På den relative anseelsesindikator (forskel i procent, der anbefaler den almene uddannelse og den procentdel, der anbefaler erhvervsuddannelserne) er Finland også et af landene med en særlig positiv værdi (Attitudes towards Vocational Education and Training, 2011).

Denne positive udvikling er ifølge Mervi Jansson (direktør for uddannelsessamarbejder på Omnia, erhvervsuddannelsesinstitution med 10,000 studenter) baseret på en række reformer, der siden 2000 blandt andet tillader elever/studerende fra erhvervsuddannelserne at fortsætte på videregående uddannelse. Først og fremmest sker det ved, at de nationale curricula for erhvervsuddannelse giver dem samme studieforberedende kompetencer, som dem, der erhverves i de almene uddannelser. Dertil kommer en finansieringsmodel, hvor erhvervsuddannelse får samme økonomiske ressourcer som andre uddannelser. Det ser Jansson som en vigtig faktor i forhold til disse uddannelsers stigende anseelse og popularitet. Ligesom en styrket indsats med on-the-job training og udvikling af det, der kaldes ”komponenter til livslang læring”, spiller med. Endelig fremhæver hun et systematisk styrket samarbejde med forældre (Subrahmanyam, 2014). En beskrivelse af indsatserne, der i høj grad flugter med de prioriteringer, der er anlagt i de nationale politikker (Education and Research, 2012) og de ovenstående EU-prioriteringer, men altså i en særlig finsk udgave.

Lærere med metodefrihed
De uddannelsespolitiske prioriteringer angiver de generelle retninger, selve udformningen og udfoldningen af strategi, handlingsplaner og aktiviteter ligger hos udbyderne, altså uddannelsesinstitutionerne. Lærerne har samtidig stor autonomi i forhold til at vælge form og aktiviteter i undervisningen. Det betyder, at der kun i begrænset omfang er eksterne krav om f.eks. anvendelse af teknologi i læringssammenhænge, hvorfor anvendelsen vil være didaktisk begrundet i forhold til læringsmål og deltagerforudsætninger (Rubin, 2013). Metoden til undervisning er ikke reguleret. Lærerne har altså en udpræget metodefrihed i forhold til selv at vælge de metoder, der understøtter, at deltagerne når de curriculumfastsatte mål (ReferNet Finland, 2011).

Dette generelle billede af et velfungerende erhvervsuddannelsessystem, hvor strukturelle svagheder forsøges løst, synes bekræftet af en forskningsartikel, hvor de nordiske erhvervsuddannelser sammenholdes (Jørgensen, Stenström, Thunquist & Tønder, 2013). Her opstilles følgende matrix:

Land Struktur Overgang arbejde Overgang videre uddannelse
Danmark Vekseluddannelse God Ikke god
Finland Overvejende skolebaseret 3 år I bedring God
Norge 2+2 God Ikke god
Sverige Overvejende skolebaseret 3 år Ikke god God

E-læring i erhvervsuddannelsen
Spørgsmålet her er, hvilken rolle teknologi og e-læring har spillet i denne udvikling? Umiddelbart vil de fleste tro, at teknologi og e-læring spiller en særlig rolle i en teknologisk stormagt som Finland. Generelt har de finske uddannelser da også en solid teknologisk infrastruktur, et stort antal computere pr. elev og en relativ stor udbredelse af læringsmanagement systemer (LMS)( Survey of schools, 2012).

Men i forhold til anvendelse ligger Finland lige under gennemsnittet. Det viser forskellige undersøgelser, hvis vi f.eks. ser på hvor mange elever i procent, der mindst én gang ugentligt har anvendt it i en læringssammenhæng i skolen (11. klasse/erhvervsuddannelse/i VET), får vi følgende billede:

Finland EU-generelt
Brug af skolens computere 55 64
Brug af egen computer 18 16
Brug af egen mobiltelefon 45 46

(Survey of schools, 2012)

I forhold til lærergruppen tegner der sig et lignende billede. I forhold til de sociale medier ligger de finske undervisere lidt højere end det europæiske gennemsnit, men der er ikke tale om en forskel som har statistisk signifikans.

Lærernes vurdering af egne færdigheder
Lærerne har vurderet sig selv på en skala fra: 1 (ingen færdigheder) til 4 (meget store færdigheder).
Færdigheder i sociale medier
Finland 2,77
EU 2,51
Operationelle færdigheder inden for it
Finland 3,14
EU 3,16

(Survey of schools, 2012)

Hvis vi videre ser på, hvordan professionel kompetenceudvikling sker i lærergruppen, tegner der sig også et interessant billede.

Deltagelse i it-relateret professionel udvikling
Deltagelse i online communities
Finland 39 %
EU 28 %
Formaliseret it-træning
Finland 63 %
EU 41 %
Personlig læring uden for arbejdstiden
Finland 52 %
EU 71 %

(Survey of schools, 2012)

Underviserne er med andre ord aktive i forhold til professionel udvikling i et større omfang end det er tilfældet i EU generelt, men det er en professionel udvikling, som er tæt koblet til formaliserede tiltag og formodentlig uddannelsernes formaliserede udvikling.

Betyder det så, at der lægges særligt strategisk vægt på anvendelsen af it, og at der er udviklet understøttende supportfunktioner? Her har vi igen adgang til relevante tal fra EU-undersøgelsen, idet de her opererer med begrebet ”Den digitalt understøttende skole”, hvor der indgår skoler med stærk konkret støtte i form af it-vejledere, kursusaktivitet, lokal støtte med videre- og stærke politikker forstået som skrevne politikker i forhold til anvendelsen af it, metodisk, i læreplaner etc. Dermed fremkommer fire forskellige kategorier:

Den digitalt understøttende skole
Skoler med stærk støtte og stærk politik
Finland 23 %
EU 25 %
Skoler med svag politik og stærk støtte
Finland 1 %
EU 7 %
Skoler med stærk politik og svag støtte
Finland 65 %
EU 34 %
Skoler med svag politik og svag støtte
Finland 11 %
EU 34 %

(Survey of schools, 2012)

Der tegner sig samlet et billede af de finske erhvervsuddannelser som værende præget af en professionel stærk skolekultur, hvor anvendelsen af it ikke ligger over gennemsnittet for EU, tendentielt nærmest det modsatte. Det kunne være udtryk for en manglende strategisk udbredelse, men det lader, jf. den sidste oversigt, ikke til at være tilfældet. Det kunne også være udtryk for, at it anvendes, hvor det er strategisk og didaktisk begrundet.

Ifølge vores interview (se nedenfor) er det ofte meget personbaseret/lærerbaseret om erhvervsskolerne arbejder netbaseret eller ej. Samtidig understreger informanten, at der er meget stor forskel på skoler, f.eks.: ”Vores administration støtter os overhovedet ikke. Den her iPad skulle jeg selv købe”, så det handler i høj grad også om lærernes engagement og lyst til at undervise på særlige måder. Der er således ifølge informanten ikke særlige regionale eller nationale forpligtelser, der tilsiger bestemte aktivitetsformer.

I den oven for refererede undersøgelse fra Eurobarometer spørges der ikke specifikt til e-læring, men deltagerne bliver bedt om at vurdere, hvorvidt der er tilstrækkelig adgang til relevant teknologi herunder computere. Her svarer 96 % af de finske respondenter, at det mener de i høj grad er tilfældet. Det europæiske gennemsnit ligger med 82 % noget lavere, og i Danmark ligger tallet på 80 %.

Uddannelsesinstitutioner og netværkslæring
Udbyderne er organiseret i større regionale eller subregionale uddannelsesinstitutioner, hvor der typisk udbydes både erhvervs- og almen ungdomsuddannelse, og også uddannelse i form af det vi kalder kort og mellemlang videregående uddannelse. I disse institutioner har de forskellige uddannelser relativ stor autonomi. Institutionerne er typisk rammen for udviklingsarbejde, herunder udvikling af specifikke uddannelseskoncepter, der typisk kobler læring og innovation sammen i formater, hvor involvering af både eksterne interessenter, ansatte og studerende i fælleskab innoverer og udvikler. Et eksempel her er tidligere nævnte Omnia. Hvor læreruddannelsen er formaliseret og forskningsbaseret i en mere traditionel forstand (jf. nedenfor), foregår en væsentlig del af den professionelle kompetenceudvikling i form af det, der kunne kaldes netværkslæring og sker i vidt omfang i form af praktikerdreven innovation.

I sit komparative studium af innovation i tre erhvervsuddannelsessystemer i Europa (Finland, England og Tyskland) fremhæver Eila Heikkla netop, at netværksbaserede innovations- og læringsformater er afgørende for, at disse uddannelser kan håndtere de forandringer som et arbejdsmarked under hastig forandring påberåber sig. De skal ifølge hende først og fremmest være baseret på, at det er praktikerne, der mødes og arbejder sammen. Deltagerne i hendes undersøgelse fremhæver, at denne form for innovation og kompetenceudvikling kan have en række forskellige former: Peer to peer, gensidig læring, bench marking, vidensudveksling, hvor kategorierne forekommer noget overlappende. Men også i form af mere formaliserede former, hvor f.eks. fortsat professionel udvikling med fordel kunne organiseres tværnationalt i form af e-læring, fortsat iflg. deltagerne i undersøgelsen (Heikkla, 2013).

Læreruddannelsen
Det kræver en særlig universitetsuddannelse (UAS: University of Applied Sciences) at blive erhvervsskolelærer i Finland. En karrierevej som erhvervsskolelærer anses generelt for værende attraktiv. Det afspejles f.eks.i antallet af ansøgere til den treårige uddannelse til professionen. I forrået 2012 blev således kun 31 % af det samlede antal ansøgere optaget.

De formelle krav til underviserne blev reformeret i midten af 1990’erne. Det centrale var her en styrkelse af både lærernes formelle og reelle faglige kompetencer. Lærere på erhvervsuddannelserne skal således have enten en kandidatuddannelse eller en bacheloruddannelse inden for deres felt samt en pædagogisk uddannelse. Den pædagogiske del er normeret til to årsværk (60 ECTS), men kan erhverves fleksibelt på et til halvandet år (og skal være afsluttet inden tre år).

Det har været en udfordring at rekruttere kvalificerede lærere på nogle områder. Ligesom en del af de universitetsuddannede ikke har haft de krævede tre års praktisk erfaring. I forhold til ledere, er det blevet foreslået at gøre indgangen mere fleksibel. Det ville betyde, at den krævede læreruddannelse skulle være afsluttet inden for tre år, men altså ikke være et krav i forhold til ansættelse.

Indhold og form af læreruddannelsen opdateres løbende af udbyderne. Der er således omfattende autonomi i forhold til læreplaner og uddannelsesordninger. Lovgivning styrer de overordnede specifikke kvalifikationskrav. Der er ligeledes stor frihed med hensyn til form, omfang og indhold i efteruddannelsen. Forpligtelsen til efter og videreuddannelse af lærerstaben er dog fastlagt i lovgivningen, og fastlægges i et vist omfang også i de kollektive overenskomster. Efteruddannelse er i almindelighed gratis for deltagerne og de oppebærer fuld løn. Finansieringen påhviler arbejdsgivere, som typisk er de lokale myndigheder (ReferNet Finland, 2011).

I læreruddannelsen generelt, og her altså også i den særlige udgave som retter sig mod erhvervsuddannelserne, lægges der vægt på stærke strukturelle koblinger mellem forskning og udvikling af praksis. Det vil sige, at der opereres med et hierarki af kompetencer, hvor der ikke alene lægges vægt på de praktiske færdigheder, men også på didaktiske kompetencer, idet underviserne i den finske model i høj grad ses som udviklere af undervisningen. Ligesom forsknings og udviklingskompetencer skal indgå i lærerens profil. Der har været udfordringer med at skabe koblinger mellem de forskellige læringsarenaer, det vil typisk sige læring i praksisfelterne og mere teoretiske skolastiske former (Westbury et al., 2005).

Udviklingen af portfoliobaserede kompetencemodeller, hvor digitale medier indgår som stilladserende teknologier, har i kombination med udviklingsbaserede kompetencemodeller etableret koblinger og givet samtidigt rum for en udvidet forståelse af transferbegrebet. Her er der tale om det, der i den finske forskning kaldes ”udviklingstransfer”( Tuomi-Gröhm & Engeström, 2003), som igen adresserer og konceptualiserer, hvad der sker og hvordan transfer udvikler sig fra at være applicering af skoleviden i en praksissammenhæng til at være en gensidig læreproces. Eller som Tuomi-Gröhn udtrykker det: ”Traditionelt har skolen og arbejdspladsen arbejdet som parallelle snarere end som kollaborative systemer. Men udviklingstransfer kræver en anden relation, der kunne kaldes ”lærende partnerskaber”(Tuomi-Gröhm, 2003).

Den finske skolebaserede model påberåber sig i forhold til både erhvervsfaglig grund- og læreruddannelse et fortsat behov for at udvikle praksissamspillet. I og med, at det ikke er institutionelt givet som i de duale modeller, tvinges skolerne til en didalog og en erkendelse, der tydeliggør, hvad de gensidige fordele af sådanne samarbejder er. Ligesom det giver anledning til en fortsat udvikling af og refleksion over, hvordan fastsættelse af lærings- og udviklingsmål og feedback og feedforward i form af mentoring skaber en særlig udviklingszone mellem skole- og arbejdsliv (Tuomi-Gröhm, 2003).

Case: Om uddannelsen til erhvervsskolelærer i Helsinki[1]

Uddannelsen
Erhvervslæreruddannelsen i Helsinki er placeret på Haaga-Helia, et ”University of Applied Sciences”. Aktuelt anslås det, at der er cirka 300 studerende på uddannelsen. Holdstørrelserne ligger som regel på 15-20 studerende. Til hvert hold knyttes et lærerteam bestående af en hovedlærer, som er den gennemgående figur for holdet gennem hele studieforløbet, samt en mindre gruppe andre undervisere.

Optagelseskravet er en masteruddannelse i et relevant fag og minimum tre års relevant erhvervserfaring. Uddannelsen udbydes i et miljø, der både består af undervisning og af forskning og udvikling. Hensigten er her, at projekter og forskning i relation til erhvervsområdet indgår i udviklingen af grunduddannelsen til erhvervsskolelærer. Fælles for alle fem udbudssteder i Finland er en meget stærk international profil (dog særligt i Helsinki og Jyväskylä), hvor man i en international klasse kan tage uddannelsen på engelsk.

Sammenhængen i uddannelsen, hvor der veksles mellem fag, tilstedeværelse og hjemmearbejde søges sikret gennem en portfoliomodel, idet de studerende på uddannelsen i begyndelsen af studiet udformer en ”PDP” (Personal Development Plan), der fungerer som pejlemærke gennem uddannelsesforløbet (se senere).

I studieordningen lægges der særligt vægt på, at lærerarbejde konstitueres af kollaborative processer, og praksis er kendetegnet af, at de studerende ”sjældent arbejder alene”. Uddannelsen skal i sit format og i den måde, den foregår, således også forberede undervisere til selv at tilrettelægge og gennemføre undervisning, der er karakteriseret af samarbejde og projekter.

Som det også er tilfældet på læreruddannelsen til grundskolelærer i Finland, er der som tidligere nævnt, stor respekt om lærerjobbet: ”Det er meget populært”, og på lignende vis, som den almindelige læreruddannelse, har også erhvervsskolelæreruddannelsen mange ansøgere og langt fra alle kommer ind på studiet (jf. ovenfor).

Det er vanskeligt entydigt at afgøre, hvad dette betyder, men en ph.d.-afhandling fra 2009 (Andersen, 2009) viser, at det har betydning for, hvordan lærerne selv og samfundet opfatter læreruddannelsen. Andersen har undersøgt læreruddannelsen til grundskolen, men det samme kan måske tænkes at gøre sig gældende på erhvervsskoleområdet? Generelt er der i de sidste 30 år blevet gjort en stor indsats i Finland for at styrke læreres faglighed og renomme, bl.a. gennem udvikling af universitetsbaserede læreruddannelser. Det har haft positive resultater generelt (Sahlberg, 2011b), og altså også inden for erhvervsskolesektoren.

I Helsinki hvor vi aflagde besøg, blev to tredjedele af ansøgerne ikke optaget. Den sidste tredjedel var lige startet (ugen før), da vi afholdt vores interview med Katri Aaltonen.

Aaltonen peger selv på en baggrund for den store søgning af ansøgere, der ikke har en særlig tilknytning til uddannelse: ”På grund af den økonomiske situation … i virksomhederne … her i Finland … så har folk mistet deres job … og nu ser det ud til, at de tænker …. Okay, jeg kunne blive lærer

Det er altså en stor gruppe, som ikke tidligere har udgjort en så stor del af de studerende. Denne ændring af søgeprofilen har ikke ført til ændringer i uddannelsen. Men Aaltonen vurderer, at det er en god udvikling, idet den kan være medvirkende til at skabe tæthed til virksomheder og institutioner, da disse mennesker har et netværk, og det kan netop gøre uddannelsen mere praksisnær.

Den typiske studerende på uddannelsen har erhvervsarbejde ved siden af. Kønsmæssigt fordeler de studerende sig på cirka 55 % kvinder og 45 % mænd. ”De fleste af dem har allerede arbejde som lærere på forskellige former for erhvervsuddannelser”, som Aaltonen forklarer os. Fordelingen anslår hun her til, at cirka 2/3 har en eller anden form for pædagogisk praksishverdag.

Uddannelsens tilrettelæggelse
Uddannelsen tilrettelægges som ”blended learning” bestående af en række ”kontaktdage”, som betyder dage, hvor de studerende opholder sig på universitetet (disse kan foregå over flere dage med overnatning). Disse ”kontaktdage” udgør på det webbaserede udbud af uddannelsen omkring 10 % (svarende til 6 ECTS for hele uddannelsen – Aaltonen vurderer det til i snit at være 1-2 dage om måneden). Derudover består uddannelsen af en række lærerbesøg i den studerendes arbejdsmiljø (allerede den første uge var der besøg efter opstartsdagene, som foregik på universitetet).

I interviewet fortæller Aaltonen om de tre uddannelsesformater, der tilbydes i Helsinki: Et fuldtidsprogram over et år, et program, der strækkes over halvandet år og et særligt webbaseret program. Når vi spørger ind til forskellene, er der for de første to tale om, at nogle studerende har et behov for et hurtigere forløb (typisk i forhold til deres arbejdssituation), hvorfor etårs-uddannelsen blev konstrueret. Alle tre formater er organiseret som blended learning. Det er antallet af kontaktdage, som varierer og dermed perioderne med netbaseret læring, der således er mindre i årsprogrammerne. Det er samtidig hendes vurdering, at der ikke ville være tilstrækkeligt mange studerende, hvis uddannelserne ikke var baseret på blended learning, idet de studerende med arbejde, familie med videre har brug for den fleksibilitet, denne form giver mulighed for. Hun fremhæver, at de har valgt dette format (et andet udbudssted har såkaldt ”Inquiry Based Learning” som deres fundament).

Af de optagne studerende dette år, udgør de nogenlunde en tredjedel for hver af de tre uddannelsesformater (1 år, 1,5 år og webbaseret).

Men samtidig med, at disse formater indfrier behovet for fleksibilitet i tid og rum for studerende, udgør idéen om blended learning også en pædagogisk grundidé i lærergruppen. Det er både en nødvendighed og et bud på, hvordan man skal lære (og senere undervise elever) i det 21. århundrede. Derfor er deres uddannelser baseret på blended learning.

Den webbaserede uddannelse
Forløbet i den webbaserede uddannelse er organiseret på følgende måde:

Indgang (tilstedeværelse – to dage).

Besøg af underviser i praksisfeltet.

Online-arbejde i studiegrupper og alene (herunder studenterkollegial supervision i praksis) med online-møder (Google Hangout) med undervisere fra uddannelsen, primært hovedlærer.

Besøg af underviser.

Kontaktdag(e) på universitetet.

Online-arbejde i studiegrupper og alene (herunder kollegial supervision i praksis) med online-møder (Google Hangout) med undervisere fra uddannelsen, primært hovedlærer-

Kontaktdag(e) osv.

Afslutning (også tilstedeværelse).

Rækkefølgen og længden af de forskellige aktiviteter vil variere alt efter hvilken retning og hvilket uddannelsesformat, der er tale om, men disse dele går igen i alle uddannelserne som vekslende aktiviteter.

Ved afslutningen af uddannelsesforløbet fremviser de studerende en række produkter, som de har lavet undervejs og som er godkendt af underviserne på studiet. Afslutningen kan ifølge Aaltonen ikke ses som en traditionel eksamen, men mere som en slags åbent hus, hvor arbejdsgivere (og potentielle kommende arbejdsgivere) kan få adgang og være med under de forskellige præsentationer af produkterne. Der er således også tale om bestået/ikke-bestået.

PDP – Personal Development Plan
Student-teacher-teams opbygges fra uddannelsens start i introforløbet. Denne gruppe har en særlig funktion i de netbaserede perioder, hvor gruppen arbejder sammen om en række opgaver. Disse opgaver kan være af traditionel akademisk art, men der arbejdes også med kollegial supervision, hvor studerende skal iagttage hinanden i praksis. Undervisningen og underviserne lægger op til, at arbejdet mellem kontaktdagene foregår i disse grupper – ”ellers bliver de meget ensomme”, som Aaltonen formulerer det.

PDP eller PSP (Personal Study Plan) knyttes tæt til de studerendes hverdagspraksis og indholdet (ikke omfang, form eller antal) af opgaverne gennem uddannelsen tilrettelægges herudfra. I de første to kontaktdage i starten af studiet arbejdes der også med denne PSP, der indeholder både individuelle og kollektive elementer, og som skal fungere som en rød tråd eller ’læringslinje’ for den enkelte studerende gennem studiet. Netop udviklingselementet står stærkt i den finske tænkning, stadig ifølge Aaltonen fremhæves: ”De skal udvikle sig!”. De studerende skal have et meget konkret afsæt, som de gerne vil udvikle gennem studier og gennem deres interaktioner med andre studerende, undervisere og i deres egen praksis.

I år bruger vi kun Google Tools
Inden besøget har vi studeret universitetets hjemmeside og set, at de på uddannelsen anvender platformen Moodle. Vi er nysgerrige i forhold til, hvordan det er at bruge denne open source platform, men Aaltonen oplyser her, at lærergruppen fra og med i år er begyndt at bruge Google Communities. Dette selvom universitetets it-afdeling har rådet dem til at fastholde Moodle, som læringsplatform og samtidig gjort det klart, at de ikke vil servicere og støtte dem i deres valg af et nyt alternativ. Alligevel har en enig lærergruppe besluttet at gå videre ad denne vej.

Moodle har vist sig utilstrækkeligt for dem: ”Vi bruger andre digitale medier” (Aaltonen). Moodle er ifølge Aaltonen en “institutional platform”, ”… og du kan kun bruge Moodle, mens du er studerende hos os … når du dimitterer, kan du ikke længere logge ind”. Google Community er i modsætning hertil åben, også når uddannelsen er afsluttet. Det giver muligheden for, at de nedsatte studiegrupper kan fortsætte i deres PLE (Personal Learning Environment) også efter de har afsluttet uddannelsen. Aaltonen betoner en flerhed af argumenter for at bruge Google Community; 1) Lærerne tilrettelægger og afvikler uddannelsen i Google Community, 2) De studerende skal arbejde i disse værktøjer og får dermed erfaring med, hvordan de bruges i læringsarbejdet og 3) Det giver de studerende en basis for at forstå deres egne elever og deres læringsarbejde.

Lærergruppen har, som angivet, besluttet sig for fremover at benytte Google Community. Det er kommet som et skred, hvor flere i gruppen ”selv har øvet sig”. Aaltonen fortæller, at “den officielle help desk yder kun service til Moodle … Men jeg tror det er ved at ændre sig”. De nødvendige kompetencer er flyttet fra ”help desk” til lærergruppen: ”På en måde har vi ikke brug for help desk”, forklarer Aaltonen. Det stærke teamsamarbejde lærerne imellem gør, at de kan kompetenceudvikle sammen som gruppe undervejs: ”Jeg tror de er bedre til at bruge disse medier end help desk”.

Læring og uddannelse gennem sociale medier er en slags ”pædagogisk vending” for Aaltonen og hendes kolleger på uddannelsen. Hun betoner især åbenheden og den viden, som de studerende i forvejen har om disse medier som afgørende for, at der nu satses på dette område. Ligesom hun vender tilbage til det væsentlige i, at læringsarbejde kan fortsætte efter uddannelsesforløbet.

Resumé
De finske erhvervsuddannelser er skolebaserede. De er velfungerende og har en høj attraktionsværdi. En systematisk satsning på pædagogisk ledelse, lærerkvalificering, curriculumudvikling og sammenhæng i hele uddannelsessystemet har her båret frugt. Anvendelsen af it i undervisningen ligger lavere end det generelle gennemsnit for EU. Hvor teknologianvendelse i nogle lande er båret af en moderniseringsdiskurs, så er den i finske sammenhænge didaktisk begrundet. E-læring anvendes således i et vist omfang. Typisk både med en begrundelse og hensigt i forhold til kvalitet og relevans i læringen i erhvervsuddannelserne og med både et kvalitativt og kvantitativt perspektiv i læreruddannelsen. Udfordringen, men også potentialet i den finske model, ligger især i virksomhedssamspillet, hvor arbejdsmarkedsrelevansen dels søges sikret gennem kompetencemål, der tager afsæt i definerede behov i virksomhederne, dels gennem en fortsat udvikling af praksisformer, der understøtter gensidig relevans. Læreruddannelsen ligger på Universities of Applied Sciences, hvor der er høje krav til både formelle kompetencer og erfaring i forhold til adgang. Anvendelsen af it er også her didaktisk begrundet, men sker også for at styrke fleksibiliteten i forhold til samspillet med praksis og i forhold til deltagernes forudsætninger. Udviklingen af forsknings- og udviklingsbaserede læreruddannelser har ikke alene sikret en velkvalificeret arbejdskraft til erhvervsuddannelserne og en høj attraktionsværdi, men har også været afsættet for en stor tilgang af udenlandske studerende.

[1] Afsnittet bygger på læsning af institutionens hjemmeside, udleveret materiale på universitetet samt et semistruktureret interview med koordinator af og underviser på uddannelsen, Katri Aaltonen.