Norge

Norges erhvervsuddannelsessystem bygger på et princip om trepartssamarbejde mellem uddannelsesmyndigheder, uddannelsesinstitutioner og sociale partnere i form af virksomheder og fagforeninger:

NORGE 1

Norwegian Directorate for Education and Training, 2014

I en OECD-rapport fra 2008 påpeges, at en af styrkerne ved det norske VET-system er, at det er understøttet af en meget stor tillid blandt ovenstående tre typer af stakeholders (OECD, 2008).

Uddannelsens organisering
Uddannelse og træning foregår som et vekselprincip mellem skole og virksomheder. Den primære model er et fireårigt forløb med 2 år på skole, som efterfølges af 2 års virksomhedspraktik. Denne model kaldes 2+2-modellen. Afhængig af uddannelse kan denne grundmodel varieres. Erhvervsuddannelserne i Norge er organiseret i 9 programmer:

Teknik og industriel produktion

Elektricitet og elektronik

Bygning og konstruktion

Restaurant og fødevareproduktion

Sundhed og sociale programmer

Medier og kommunikation

Landbrug

Fiskeri og skovbrug

Service og transport

Design, kunst og håndværk

Erhvervsuddannelserne udbydes på det, som i Norge kaldes ”fagskoler”. Der findes 121 godkendte fagskoler (efteråret 2012), der er fordelt på 19 regioner (”Fylker”).

Norge har en treårig fagskolelæreruddannelse, som kan tages på flere af landets højskoler. Man kan også blive faglærer ved at studere et fag på mindst bachelorniveau på enten et universitet eller en højskole og derefter supplere med en etårig praktisk-pædagogisk uddannelse.

Netstudier på norske erhvervsskoler
Studerende på en fagskole kan søge offentlig støtte (SU) til studierne. Fagskolerne udbyder samlet 1263 studietilbud inden for de 9 erhvervsuddannelsesprogrammer, som har flere forskellige specialiseringsmuligheder. De fleste studietilbud på fagskolerne er organiseret som tilstedeværelsesundervisning, men 139 studietilbud på de norske fagskoler er organiseret som fjernundervisning/netstudier. 11 % af alle Norges fagskoletilbud er dermed tilgængelige for befolkningen i hele landet. Ud af de 19 regioner er der 6 regioner, hvis fagskoler ikke har nogen netbaserede studietilbud, mens de resterende regioners fagskoler udbyder mellem 1 og 24 af deres studietilbud som netbaseret undervisning. De netbaserede studier søges primært af voksne studerende. Næsten 3 ud af 10 af voksne på fagskoleuddannelserne tog i 2012 uddannelsen over nettet og andelen af de studerende, som studerer over nettet eller på deltid øges med alderen. I alt 15.852 studerende gik i efteråret 2012 på en fagskole, heraf gik 56 % på en privatejet fagskole (Ianke et al., 2013).

Norge som atypisk case
På to områder afviger det norske erhvervsuddannelsessystem sig markant fra det danske. For det første kan erhvervsuddannelsesinstitutioner drives af og som almindelige virksomheder, hvilket betyder at uddannelsesinstitutionerne har et stort fokus på forretningsmodeller, når det gælder e-læringskoncepter, hvilket tydeligt kom til udtryk i de gennemførte interviews. For det andet er der i Norge særlige institutioner (virksomheder), som har specialiseret sig i at drive e-læringsbaserede erhvervsuddannelser og erhvervsrettede korte kurser inden for et eller flere erhvervsuddannelsesområder, og som ikke samtidig udbyder tilstedeværelsesbaserede (traditionelle) erhvervsuddannelser. Norge har samtidig mange års erfaring med denne tradition for, at særligt specialiserede virksomheder udbyder e-læringsuddannelser, eller det som Norge fra 2009 officielt kalder ”netskoler” og ”netkurser” (Ianke et al., 2013). Herved har vi i Norge fundet det, som Flyvbjerg kalder en ”ekstrem/atypisk case” (Flyvbjerg, 2010), idet vi gennem de norske mangeårige og veldokumenterede erfaringer fra disse netskoler kan formidle nogle generelle pointer vedr. integration af e-læring i en erhvervsuddannelse, idet flere af de norske netskoler også udbyder uddannelser på fagskoleniveau, hvilket bl.a. er tilfældet for de to største netskoler NKI og NKS, der sidder på over halvdelen af markedet for netkurser.

Vi vil derfor i det følgende forfølge denne atypiske case og formidle de norske netskolers erfaringer, sådan som vi har kunnet tilgå dem gennem offentligt tilgængelige publikationer samt interviews med en række centrale aktører fra de norske netskoler. Vi har ved dette valg af tidsmæssige årsager dermed også fravalgt at kigge yderligere på erfaringerne fra de ”traditionelle” erhvervsskolers (fagskoler) brug af e-læring, hvor vi kun ovenfor har medtaget en oversigt over, i hvor stort omfang disse erhvervsskoler udbyder netbaserede studier, samt hvor mange procent af de studerende, der tager en erhvervsuddannelse på en fagskole over nettet, hvilket ikke belyser omfanget af brugen af digitale teknologier, blended learning forløb mv. i de tilstedeværelsesorganiserede fagskoleuddannelser.

Fra fjernundervisning til netskoler
Norge har i dag 17 offentligt godkendte netskoler, hvoraf nogle udbyder en bred vifte af erhvervsrettede kurser og fag enten på fagskoleniveau eller som korte erhvervsrettede kurser, mens andre netskoler kun udbyder korte kurser og enkeltstående erhvervsrettede fag. I skoleåret 2011/12 blev der registeret 16.532 deltagere på et netkursus. Kursisterne på netskolerne tager primært økonomiske og administrative fag (31 %), herefter kommer kurser inden for læreruddannelse og pædagogik (9 %), helse-, social- og idrætsfag (8 %), humanistiske og æstetiske fag (4 %), samfundsfag og juridiske fag (5 %), diverse servicefag (5 %) samt naturvidenskabelige, tekniske og håndværksfag (4 %) (Ianke et al., 2013).

De nuværende netskoler bygger på over 100 års erfaring med fjernundervisning, idet den første institution som udbød brevkurser startede i 1910 og er forløber for NKI, som i dag er Skandinaviens største netskole med op mod 10.000 studerende fra et bredt felt af lande (Gjelsvik, 2013).

Disse første brevkurser var ”fjernundervisning” – et begreb, som først blev ændret i 2009, hvor Norge officielt besluttede sig for at bruge ordet ”netskoler” og ”netkurser” om digitalt understøttede fleksible uddannelser og kurser. Årsagen til det begrebsmæssige skift er flerfoldigt. I starten var brevskolernes fjernundervisning et svar på Norges geografiske udfordringer med store transportafstande til uddannelsesstederne, men i løbet af de sidste årtier er uddannelsesudfordringen i højere grad blevet et behov for fleksible uddannelser, som kan tilpasses den enkeltes hverdagsliv med arbejde og familie, ligesom der har været et behov for, at den enkelte har kunnet tilrettelægge en individuel kompetenceudviklingsplan, der matcher karriere og arbejdsmæssige behov. Netkursisterne fra ”yderkanterne” i Norge er da heller ikke overrepræsenteret blandt de studerende, idet netkursisternes fordeling i forhold til geografisk region i Norge er den samme som den faktiske fordeling af befolkningen (Rønning, 2013). Netskolerne opfatter det da også som en udbredt myte, at Norges mangeårige erfaring og vedvarende brug af fleksibel undervisning hænger sammen med Norges geografi:

”Det er en myte, at udbredelsen af netundervisning i Norge, skyldes Norges geografi. Eleverne  går på vores kurser også selvom der er en almindelig skole i samme by som de bor. Hvorfor gør  de det? Det gør de, fordi de deres livssituation gør, at det ikke er muligt at gå på en almindelig skole” (Svein Quist-Eriksen, senior adviser ved NKI netstudier og tidligere rektor for NKI).

De studerende værdsætter i meget stort omfang netskolernes fleksible uddannelsesmuligheder.

”Jeg kan studere, når jeg har anledning – hjemme eller i vinterhytta på fjellet” (Anders S. Buljo, In: Slåtto, 2012 s. 40).

”Når jeg får gjøre skolearbeid på min måte, går det veldig bra. Å sitte hjemme om kvelden med  et fleksibelt oplegg der jeg selv bestemmer farten, fungerer helt suverent”(Lillian Sundby, In: Slåtto, 2012 s. 46).

“Fleksibiliteten var avgjørende for meg. Med mitt arbeid ville jeg ikke hatt mulighet til å være student på studiestedet”. (Henrik A. Sara, In: Slåtto, 2012 s. 115).

Med fremkomsten af digitale teknologier (computere og internet) blev det for Norge (på samme måde som i andre lande) muligt at udvikle uddannelsestilbud, der kunne matche disse uddannelsesudfordringer, og begrebet ”fjernundervisning” var ikke længere dækkende for de uddannelseskoncepter, som blev udviklet. Samtidig var og er der i Norge en stor skepsis over for brugen af ordet ”e-læring”, som flere af vores informanter definerer, som adgang til læremidler uden mulighed for interaktion med en lærer. Hvor man i Danmark også fra politisk hold har fastholdt e-læringsbegrebet og gennem forskellige forsøg på nye begrebsdefinitioner har inkluderet sociale og interaktive dimensioner i begrebet, så har den norske regering undgået problemet med, at ”e-læring” er en ”flydende betegner”, idet man fra 2009 i officielle dokumenter, tilskudsregler mv. har valgt ordet ”netskoler” og ”netkurser for den form for fleksible uddannelser, som andre lande vil betegne som e-læringsuddannelser. Ser man på tværs af diverse policydokumenter og udsagn fra vores informanter, kan man se, at man i Norge forstår et ”netkursus” som en betegnelse for et fleksibelt, digitalt understøttet uddannelsestilbud, med delvis brugerbetaling og delvis offentlig støtte, hvor det didaktiske design indeholder en klassisk relation mellem en elev – et fagligt indhold og en lærer. Det konkrete designframework som kendetegner de forskellige netskolers netkurser kan variere fra netskole til netskole, men det er et fælles træk for alle netskolerne, at de har fastholdt den traditionelle organisatoriske model med en underviser, som faciliterer en mindre gruppe studerende.

Netskolerne – en vifte af uddannelsestilbud og uddannelseskoncepter til forskellige målgrupper
De norske netskoler er meget forskellige. Der findes ”breddeskoler”, ”brancheskoler” og ”nisjeskoler”. NKS og NKI er Norges største netskoler med en bred vifte af uddannelsestilbud inden for mange forskellige erhvervsuddannelsesprogrammer, og begge skoler har et tæt samarbejde med professionshøjskoler og universiteter. Af specifikt brancheorienterede skoler kan nævnes ”Luftfartskolen”, ”BI Bank og forsikring”, ”Industriskolen”, ”Center for ejendomsfag” og ”Bygskolan”, som alle har et meget tæt samarbejde med specifikke brancheforeninger og udvikler og skræddersyr fleksible netkurser til specifikke behov helt ned til et virksomhedsniveau. Nicheskolernes forretningsmodel er bygget op om helt specifikke og specielle uddannelsesbehov, som disse skoler forsøger at dække med deres uddannelsestilbud. Eksempler på nicheskoler er ”Campus Online”, der arbejder med andetsprogsundervisning, ”Folk bibelskole”, der tilbyder kurser i bibelkundskab, ”OPK instituttet”, der bl.a. udbyder truckførerkurser og ”E-skuvla” som udbyder samisk for nybegyndere. Kun netskolen ”Campus NooA” kan ikke indfanges i ovenstående typologi, idet deres forretningsmodel er en distribueret model, hvor Campus NooA tegner kontrakter med en række underleverandører både inden for og uden for Norges grænser. En samlet oversigt over de norske netskoler med antal studerende, frafaldsprocenter mv. findes i Ianke et al., 2013.

Specialiseringen mellem de norske netskoler er tydelig og skyldes bl.a., at de norske netskoler drives som private virksomheder med potentiel intern konkurrence om de studerende. Selvom der i Danmark ikke er samme konkurrencesituation, er det vigtigt at bemærke, at danske erhvervsuddannelser, som udbyder fleksible netbaserede uddannelser med ingen eller kun meget lidt tilstedeværelse, som udgangspunkt vil kunne tiltrække studerende fra alle egne af Danmark, hvilket betyder, at man i Danmark med en øget brug af denne form for e-læring i erhvervsuddannelserne måske også vil se en konkurrencemæssig eller politisk besluttet arbejdsdeling og specialisering mellem de forskellige erhvervsdannelser evt. suppleret af diverse samarbejdsmodeller. Et eksempel på sidstnævnte er projektet ”Parallelundervisning på kryds og på tværs” hvor fire danske erhvervsskoler sammen udviklede og drev et parallelundervisningstilbud med fælles videokonferencestøttet undervisning (Christiansen & Gynther, 2013).

Netskolerne – et teknologisk perspektiv
Alle de norske netskoler har fulgt den teknologiske udvikling tæt og løbende forsøgt at optimere deres uddannelseskoncepter, herunder institutionernes valg af overordet designframework for deres uddannelsesdesign samt været optaget af, hvordan det didaktiske design kunne understøttes af nye digitale teknologier. Netskolerne selv opfatter sig da også som pædagogiske frontløbere inden for brugen af digital teknologi. Allerede i midten af 90’erne skiftede de fleste netskoler fra brevkurser og til internetbaserede kommunikationsformer. Flere netskoler udviklede selv deres LMS-systemer eller begyndte at anvende etablerede platforme som Moodle, Fronter, ITs Learning mv.  Især de store netskoler med mange ressourcer lægger stor vægt på selv at kunne udvikle deres LMS-platform sådan, at den passer præcis med det uddannelseskoncept, som institutionen ønsker, mens de mindre netskoler er afhængig af standardløsninger, og flere af vores informanter udtrykker her utilfredshed med ikke at have kontrol over de tekniske muligheder. Moodle-platformen er her, som et open source-værktøj, en undtagelse, idet den enkelte uddannelsesinstitution har store frihedsgrader i forhold til, hvordan Moodle-platformen skal indrettes med diverse funktionaliteter.  En enkelt netskole har det syn på Moodle (som er skolens LMS), at der er indskrevet en særlig læringsteoretisk tilgang i denne teknologi: ”Moodle er bygd på et socialkonstruktivistisk læringssyn, som sætter studenternes læringsaktiviteter i sentrum i stedet for innholdet” (Håvard Kjøllesdal, daglig leder i Folk bibelskole, In: Gjelsvik, 2013 s. 11).

Dette syn på, at der i bestemte teknologier er indlejret et bestemt læringssyn, genfindes ikke blandt de andre netskoler og deles heller ikke af forskning i teknologi og læring (Latour, 1994). Morten Flate Poulsen fra Campus NooA – som også anvender Moodle, mener modsat, at der ikke er nogen speciel pædagogisk tænkning bag denne platform, men at den som et open source-værktøj er en god værktøjskasse, som en uddannelsesinstitution selv kan sætte sammen med udgangspunkt i det designframework, man har besluttet sig for (Gjelsvik, 2013 s. 11 samt interview med Morten Flate Poulsen). I de senere år har netskolernes teknologiske fokus været orienteret mod mulighederne i at bruge video, mobil learning, sociale medier, gaming mv.

Netskolernes overordnede designframework
De to største netskoler NKS og NKI har fastholdt det uddannelseskoncept, som blev udviklet med de første brevskoler for over 100 år siden. Begge netskoler arbejder med løbende opstart på uddannelsen, fri progression i forhold til hvilke moduler den studerende vil tage i hvilken rækkefølge samt asynkron kommunikation og adgang til digitale ressourcer som det bærende koncept. NKI og NKS bruger da også mange ressourcer på at udvikle asynkrone digitale læringsressourcer primært i form af videoressourcer, som lægges på deres LMS-system, hvor de tilknyttes en mappestruktur, der strukturerer uddannelsesforløbene i mindre moduler og sekvenser. Designframeworket for disse to netskoler inkluderer desuden en tæt og løbende kommunikation mellem elev og lærer, som giver løbende respons på elevens opgaver. Den sociale dimension eleverne i mellem er derimod kun marginalt til stede eller helt fraværende hos disse to netskoler. Den strategiske begrundelse for, at skolerne har valgt dette designframework, er et ønske om at muliggøre et fleksibelt tilrettelagt uddannelsesforløb for den enkelte studerende, og konceptet fastholdes stadig, dels fordi skolerne kan se, at der er stor søgning til de meget individualiserede og fleksible kurser, dels fordi det er økonomisk mest rentabelt for skolerne, hvis designframeworket ikke også indeholder tilstedeværelsesundervisning i blendede forløb og/eller synkrone kommunikationsformer.

Det asynkrone koncept er også det bærende designframework for Luftfartsskolen, Industriskolen, Campus Online, E-Skuvla, Næring og samfund nettskole og Campus NooA. Andre typer af designframework er dog også repræsenteret blandt de norske netskoler. ECademy og Norsk Nettskole arbejder med synkron fjernundervisning med fast opstart og styret progression i et koncept, de kalder for ”leksjonsbasert fjernundervisning” for en gruppe af studerende – et koncept som eCademy kalder ”virtuelle klasser”. Begrundelsen for dette koncept er en oplevelse af, at det understøtter læreprocessen for den enkelte, hvis en gruppe af studerende arbejder med fælles aktiviteter og et fælles stofområde, og de to netskoler har god effekt af, i et samarbejde med konkrete virksomheder, at sammensætte et hold med deltagere fra samme virksomhed. Disse skoler oplever, at deltagerne med dette koncept – som bakkes stærkt op af de deltagende brancher – øger chancen for det, som i Danmark kaldes transfer, dvs. muligheden for at overføre det, eleven har lært på skolen til arbejdspladsen (Wahlgren og Aarkrog, 2012). Det synkrone koncept anvendes også af netskolen OPK-instituttet, som tilbyder webcastforelæsninger, der livestreames med efterfølgende mulighed for dialog med eleverne. Blended learning-koncepter er derimod kun i mindre grad til stede i de norske netskoler, dog har flere netskoler blendede forløb på enkelte uddannelsesretninger, og netop blendede koncepter er noget som virksomheder og brancheforeninger efterspørger i større stil blandt de norske netskoler (Gjelsvik, 2013). Kun 21 % af de studerende på en netskole havde i 2012 tilstedeværelsesundervisning (samlinger) som supplement til den netbaserede undervisning (Ianke et al., 2013).

Valg af designframework er en strategisk beslutning for de norske netskoler
Netskolernes valg af enten et synkront, asynkront eller blended designframework for deres netkurser har afgørende strategisk betydning for de norske netskoler. Og modsætningen mellem individets behov for individuelt tilpassede læringsforløb over for potentialet i samarbejdslæring er i Norge netskolernes største pædagogiske og metodiske udfordring (Gjelsvik, 2013). Netskolen NKS har f.eks. forsøgt at eksperimentere med andre former end deres asynkrone model med fleksibel progression, idet de tilbage i 1997 forsøgte sig med en netklassemodel med fælles progression for et helt hold og med mulighed for interaktivitet og samarbejde eleverne imellem. Af økonomiske grunde blev konceptet imidlertid droppet, idet man oplevede, at omkostninger til at udvikle og drive synkrone løsninger blev for store, især fordi alle eksisterende tekniske og administrative løsninger var designet med udgangspunkt i en asynkron model. På baggrund heraf måtte NKS konkludere, at valg af designframework er af strategisk betydning da forskellige modeller har forskellige økonomiske og administrative konsekvenser. I dag har NKS da også kun fastholdt netklassemodellen inden for nogle få uddannelsestilbud, som er tilrettelagt med og udbudt til nogle konkrete virksomheder, der stiller med medarbejdere til de virtuelle klasser, jf. også eCademys anvendelse af dette koncept. Et forsøg på at kombinere det individuelle med det kollektive er Morten Flate Poulsens arbejde på Campus NooA. Her forsøger man at udvikle koncepter, som muliggør det Flate Poulsen kalder ”kooperativ frihed” (Gjelsvik, 2013, s. 14 samt interview med Morten Flate). Princippet handler om at etablere interaktivitetsformer, der kan tilgås individuelt efter ønske og behov, men som samtidig understøtter og motiverer eleven til at deltage i en social aktivitet. Flere af netskolerne har bl.a. ved at integrere sociale medier i deres designframework forsøgt sig med dette koncept.

Læreruddannelse til netskolelærer
Netskolerne i Norge har løbende udviklet lærerrollen og lærernes digitale og pædagogiske kompetencer.

Det grundlæggende princip for uddannelse og oplæring til at være underviser på en netskole er, at man som lærer selv skal have gennemgået et netbaseret uddannelsesforløb, før man kan undervise på et netkursus. Norge har da også været de første i verden til at udvikle kurser, som matcher de udfordringer, det er at være ”netlærer”. Allerede i 1978 udviklede NKI et ”Kurs for fjernundervisningslærere”, der var verdens første kursus for brevskolelærere (Gjelsvik, 2013). Senere udviklede NKI et mere generelt kursus i ”IKT for lærere” i samarbejde med en højskole. Der var tale om et kursus, der i første omgang blev udbudt i 2000, og som blev fulgt op af andre kurser i det at undervise på og med internettet. Også andre netskoler udbyder specifikke kurser rettet mod undervisere på netskoler. Bl.a. udbyder Campus NooA et kursus med titlen ”Certficate in online teaching”. Særligt vejlederfunktionen og lærerrollen generelt er i fokus i de forskellige efteruddannelsesprogrammer til lærere, der skal undervise på netskolerne eller i andre netbaserede undervisningsprogrammer på andre uddannelsesinstitutioner. Særligt skiftet fra det, man i Norge kalder at gå fra at være ”rettelærer” til at være ”nettlærer”, er i fokus i den netpædagogik, som kursisterne arbejder med i disse kursusforløb. Netpædagogikken tager afsæt i skolernes mangeårige erfaring med hvilken pædagogik, der virker bedst, når man skifter fra tilstedeværelsesundervisning til netundervisning. De vigtigste elementer i det netpædagogiske setup er løbende tilbagemeldinger og individuel opfølgning fra lærere på elevernes aktiviteter, ligesom den generelle kommunikation og dialog må indrettes på de kommunikationsvilkår, som den asynkrone kommunikation er underlagt. Lærerpersonligheden er her central, idet de norske netskoler har erfaring med, at det er særdeles vigtigt, at læreren i sin kommunikation er imødekommende og opmuntrende i forhold til elevernes aktiviteter (Gjelsvik, 2013). Tydelig lærertilstedeværelse (teacherpressence) og dialogformer og aktivitetsformer, der understøtter social telepressence i onlinemiljøet er også elementer, som forskning i online learning har vist er vigtige dimensioner i understøttelsen af elevernes læreprocesser (Garison & Vaughan, 2008).

Men efteruddannelseskurserne til det at være netlærer sætter også fokus på andre vigtige dimensioner i selve lærerarbejdet som netlærer. Her viser netskolernes erfaring, at det er vigtigt, at man fra skolernes side laver forventningsafstemninger med lærerne om, hvad arbejdet indebærer, tilvejebringer tilstrækkelig oplæring i brug af teknologier og systemer samt, at ledelserne følger de enkelte lærere tæt i deres første tid som netlærere (Gjelsvik, 2013). Samtidig viser erfaringerne fra disse skoler, at det også er vigtigt, at der er udformet en egentlig aftale eller kontrakt om, hvilke opgaver netlæreren bliver honoreret for at varetage i onlinemiljøet.

Studiestøtte
Et centralt element i den norske netskoles erfaring med at drive netkurser er betydningen af at have studiestøttende funktioner og løbende følge og støtte eleverne, ligesom det også er vigtigt at lave en indledende forventningsafstemning med eleverne i forhold til, hvilke typer studieaktiviteter de kan forvente i et netkursus. De norske netskoler har da også gode erfaringer med at følge eleverne tæt i hele studieforløbet dvs. have støttetjenester, som hjælper de studerende i både: Søgefasen, optagelsesfasen, opstartsfasen, læringsfasen, afslutningsfasen samt efter afslutningen af studieforløbet (Gjelsvik, 2013)

Netskolernes fremtid
Optaget på de norske netskoler har været stabilt over en årrække, og set i dette perspektiv udfylder netskolernes uddannelseskoncept en vigtig rolle i Norge. Men hvor de norske netskoler har været teknologiførende, er de i de senere år blevet udfordret af professionshøjskolerne og universiteterne i Norge, hvilket bl.a. kan iagttages gennem netskolernes ageren i forhold til diskussionen om brugen af MOOCs inden for det norske uddannelsessystem. MOOC-konceptet er fundamentalt anderledes end det forretningskoncept og det grundlæggende didaktiske designframework, som netskolernes 100 årige tradition bygger på, og de norske netskoler kan komme under økonomisk pres fra de mange nye MOOCs, som har vundet indpas i professionshøjskolernes og universiteternes uddannelsesportfolio. Det var da også slående, at der på en konference om MOOCs i juni 2014 i Oslo – som vi deltog i – afholdt af professionshøjskoler, universiteter og erhvervsskolernes brancheforening ikke var et eneste eksempel på MOOCs fra erhvervsskolesektoren (fagskoler og netskoler), men dette skyldes formodentlig, at netskolerne af flere grunde er stærkt kritiske over for den didaktiske tænkning i MOOCs, bl.a. udtrykt i et indlæg fra rektor for Campus NooA Morten Flate Paulsen (Paulsen, 2014) som en reaktion på den norske regerings MOOC-rapport (NOU 2014). MOOC-konceptet vil da også, hvis konceptet bliver meget udbredt, kunne udfordre hele netskolernes eksistensgrundlag.

Gode råd om integration af e-læring i en erhvervsuddannelse
Vi opfordrede ved afslutningen af hvert interview informanterne til at prioritere tre gode råd til en erhvervsuddannelse, som har besluttet sig for at gå i gang med et større e-læringsprojekt.

Morten Flate Paulsen, rektor for Campus NooA:
Lav en bæredygtig forretningsmodel for integrationen af e-læring, som ikke er afhængig af støttemidler (udviklingsmidler og puljer).

Lad fleksibilitet være det centrale i e-læringskoncepterne og forsøg at udvikle koncepter, som både giver størst mulig fleksibilitet for den enkelte i et miljø, som også understøtter samarbejde (kooperativ frihed). Tænk ikke i enkeltstående e-læringstilbud. Tænk organisatorisk i form af en virtuel skole, som organisatorisk er understøttet med organisatorisk forankrede tekniske og administrative rutiner fælles for alle uddannelsestilbud.

Monika Remme, daglig leder af OPK-Instituttet:
Lav en grundig analyse af hvilke studier eller dele af studier, der egner sig til fleksibel uddannelse. Sæt jer i eleverne sted. Vær kreativ og tænk ud af boksen i forhold til hvilket koncept, der bedst kan dække elevernes behov for en fleksibel uddannelse. Hav fokus på student repons herunder løbende tilbagemeldinger i form af faglig vejledning og grundig feedback.

Svein Quist-Eriksen, senior adviser ved NKI-netstudier og tidligere rektor for NKI:
Tag udgangspunkt i elevgruppens behov og tilrettelæg uddannelserne, så de matcher disse behov. Lav et studieforløb og en studiestøtte som sikrer, at den enkelte elev opleves at lykkedes med at kunne mestre uddannelsen. Hav fokus på de afsluttende læringsmål og byg studiet op med en progression, hvor eleven personligt og fagligt langsomt bliver bedre til at håndtere uddannelsens krav. 

Eigil Norén, faglig udviklingschef ved eCademy:
Brug god tid på at vælge den rette digitale platform (LMS) samt de andre teknologier, som skal facilitere uddannelsen, da valg af platform binder organisationen mange år frem. Hav et godt oplæringsprogram for lærerne – det er meget vigtigt. Hav et oplæringsprogram for eleverne i forhold til at lære at være netstuderende.

Torhild Slåtto, direktør for brancheforeningen ”Fleksibel utdanning Norge”:
Inddrag lærerne og øvrige fagpersoner i hele udviklingsforløbet af de nye uddannelsesformer så det pædagogiske bliver i centrum.

Hver grundig i analysen og valg af læringsplatform. Det er vigtigt ikke at sløse med dette og det skal være på plads, inden man går i gang, så man fra starten har styr på elevadministrationen.

Det er vigtigt at have mod på at afprøve nye teknologier (f.eks. spil og simulering) for at finde ud af, hvad nye teknologier kan bruges til. Og det er ikke kun lærerne, men organisationen som skal have mod til og afsætte ressourcer til dette f.eks. ved at tilkøbe sig inspiration udefra.

Resumé
I Norge er der udbredt skepsis over for brugen af begrebet e-læring – særligt blandt de norske netskoler, som positionerer sig i forhold til udbredelsen af e-læringskoncepter, der ikke ligner traditionelle uddannelsesmodeller med en underviser og en gruppe studerende (f.eks. MOOC-konceptet). Blended learning er derimod et almindeligt brugt begreb i Norge. I Norge har fjernundervisning været anvendt længe som begreb, men er nu erstattet af begrebet ”netkurser”. Disse er typisk organiserede i en asynkron model tilpasset individuelle behov. Norge har en lang tradition for netbaseret uddannelse. I starten var det et svar på Norges geografiske udfordringer, men i dag handler fleksibilitet i uddannelsessystemet om mulighederne for livslang læring, som skal kunne passes ind i et hverdagsliv med arbejde og familie. De norske netskoler udbyder derfor en bred vifte af kurser til mange forskellige målgrupper. Organisatorisk udgør Norge en atypisk case, dels fordi der findes uddannelsesinstitutioner, som kun udbyder netkurser, dels fordi der findes en række private aktører på området. Dette betyder, at e-læring er en kernevirksomhed for disse virksomheder. For de norske erhvervsskoler generelt er det et gennemgående træk, at e-læring og blended learning ikke ses som en komplementær og lidt isoleret størrelse i institutionens portfolio, men er integreret i den samlede uddannelsesvirksomhed. Det er desuden tydeligt, at man i Norge primært har fokus på ”adgang” i forhold til begrundelsen for e-læring og blended learning, idet fleksibilitetsbegrundelser for anvendelse af digital teknologi er helt dominerende, hvorimod pædagogiske overvejelser om forbedrede læreprocesser kun i mindre omfang kommer til udtryk i vores undersøgelse. Dette betyder også, at der i forhold til effekter af e-læring er fokus på, om et e-læringskoncept kan dække behovene hos de målgrupper, som efterspørger fleksible uddannelser. Vores undersøgelse viser, at dette i stort omfang er tilfældet i Norge.