England

Det engelske erhvervsuddannelsessystem
Formålet med dette afsnit er at beskrive Englands brug af e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelsessektoren. Vi vil også se på eksempler med anvendelse af e-læring og blended learning, som gør undervisningsdeltagelse mere fleksibel på den ene side og forbedrer undervisningen på den anden. England har en lang tradition for Distance Education og Open Education (fjenuddannelse og åben uddannelse), som er eksempler på e-læring og blended learning i det omfang, undervisningsaktiviteterne indgår som en del af andre undervisningsaktiviteter (Keegan, 1996).

Det engelske erhvervsskolesystem og den engelske erhvervsskolelæreruddannelse har dog de seneste mindst 25 år været skarpt kritiseret for at være for ineffektiv og uigennemskueligt, og en række rapporter beskriver inddragelsen af digital teknologi (og dermed e-læring og blended learning) som mangelfuld og netop ikke kendetegnet ved at være speciel innovativ (Laurillard, 2013; McLoughlin, 2013; Hillier, 2009).

Erhvervsuddannelsessystemet
I England har man 11 års undervisningspligt og som en del af denne, kan man allerede som 14-årig vælge erhvervsskole (retning). Den obligatoriske undervisning er delt op i 4 faser (Key Stages), hvoraf de tre første svarer til grundskoleniveau, mens key stage 4 svarer til ungdomsuddannelsesniveau. Skematisk kan strukturen illustreres som nedenstående figur:

Det engelske skolesystem

1 model

Kilde: Qualifications and Curriculum Authority – QCA

Mange elever fortsætter efter den obligatoriske undervisning med et 2-årigt studie- eller erhvervsforberedende forløb (Sixth Form, også omtalt som Key Stage 5, men i modsætning til de første fire er dette trin ikke obligatorisk). Sixth Form dækker en række forskelligartede tilbud, som nogenlunde svarer til danske ungdoms- og erhvervsuddannelser. Herfra kan eleverne vælge at læse videre, enten gennem Higher Education, som er den akademiske vej, eller de kan vælge Further Education for de erhvervsrettede uddannelsernes vedkommende.

Selvom der i princippet er en nogenlunde klar vej gennem uddannelsessystemet for dem, der ønsker en erhvervsuddannelse, er det engelske system præget af en rig mangfoldighed, der i praksis gør det vanskeligt for unge mennesker af vælge. De erhvervsrettede uddannelsesveje har været udsat for en mængde af ændringer gennem de sidste 25 år eller mere, hvilket har gjort systemet meget uoverskueligt (West et al., 2003).

Desuden er det engelske erhvervsuddannelsessystem et tilbud, den enkelte mere eller mindre selv kan og skal sammensætte. “Traditionally, training in the UK is employer-led on a ‘voluntarist’ model” (Cuddy et al., 2005). Den ‘individualistiske model’, hvor den enkelte må foretage mange selvstændige valg af retning, betyder, at uddannelsessystemet har nogle problemer eller udfordringer.

Især fire ‘udfordringer’ dukker op i mange redegørelser og rapporter:

Ringe forbindelse mellem indholdet i erhvervsskoleprogrammerne og virksomheder (dårlig overgang fra uddannelse til job).

Dårlig sammenhæng mellem de forskellige elementer/niveauer i erhvervsuddannelserne.

Stor uoverskuelighed delvis på grund af de mange forskelligartede udbydere.

Detailstyring, der underminerer udbydernes selvstændighed. 

I England skal den enkelte som nævnt foretage mange valg, og det er summen af disse valg, der er afgørende for den faglige profil, den enkelte får. Men, siger mange kritikere, der er ingen egentlig relation mellem ‘faglig profil’ og kompetencer

i forhold til et erhverv eller til et specialiseret job. I Finding Our Way. Vocational Education in England hævder West og Steedman, at England i en europæisk sammenhæng har en meget dårlig progression mellem de forskellige niveauer i uddannelsessystemet, at England er kendetegnet ved uklare og uigennemskuelige uddannelsesveje, og at der ikke er en klar overgang mellem uddannelse og arbejde (West & Steedman, 2003).

De mange reformer, der har præget erhvervsuddannelsernes senere historie, er en del af forklaringen, da disse ifølge mange undersøgelser ikke har gjort systemet mere stringent, men tværtimod har været præget af mange forskellige hensyn. “Denne turbulente historie har derfor resulteret i en bred vifte af kurser, (eksamens)beviser, institutioner og, hvad der er vigtigt, forskellige rationaler for erhvervsuddannelser” (West & Steedman, 2003, s.12). Og forfatterne siger, at det mest karakteristiske ved det engelske erhvervsuddannelsessystem, er den forvirrende forskellighed og uensartethed i de forskellige udbud.

I Review of Vocational Education, som er en af de mest citerede rapporter om erhvervsuddannelsessystemet, siger Alison Wolf, at erhvervsuddannelsessystemet i England, sammenlignet med europæisk og internationale standarder, er ualmindeligt kompleks og uigennemsigtigt (Wolf, 2011).

Further Education lider på den anden side også, ifølge mange kritikere, under politisk detailstyring. Der er for mange og for detaljerede interventioner fra regeringen og dens institutioner, hedder det i en nyere rapport, der har set på det engelske erhvervsskolesystem på tværs af de mange forskelligheder, det består af (Lingfield, 2012b).

Further Education bliver brugt, hævder Lingfield-rapporten, til at opsuge alle dem, der falder ud af systemet andre steder. Derfor er der ikke noget klart sigte med erhvervsuddannelserne, der er spændt for alt for mange formål, hvilket forhindrer en klar struktur.

“For good or ill, English FE appears to deliver at least five main areas of activity:

Remedial FE, redressing the shortcomings of schooling described in the Wolf Report and acknowledged by the government;

Community FE, offering lifelong learning to local people, with benefits to their health, longevity and wellbeing, as well as continuing education;17

Vocational FE, teaching occupational skills in colleges, training centres and in the workplace;

Academic studies up to Level 3 pursued in some colleges;

Higher education studies.”

(Lingfield, 2012b, s. 17).

Vi vælger at citere på engelsk, da en række termer henviser til det særlige ved det engelske system, der ikke bygger på et enstrenget uddannelsessystem som det danske).

På trods af de store udfordringer er erhvervsuddannelsesvejen stadig meget populær i England. Søgningen har været stigende siden 1990’erne, hvorimod de akademiske uddannelser har været stagnerende i søgningen, hvilket fremgår af nedenstående figur:

2 model

Søgning på erhvervsuddannelser siden 1990’erne. Kilde: West & Steedman, 2003, s. 5

E-læring og blended learning
Udover det store tilbud der er for åben uddannelse i England, hvor også erhvervsrelaterede kurser fylder en del, spiller e-læring ikke nogen afgørende rolle i det primære Engelske erhvervsskolesystem. Dog er der en voksende interesse for især Augmented Reality og andre simulationsbaserede undervisningsformer.

En række nyere rapporter (Laurillard, 2013; McLoughlin, 2013; Hillier, 2009) peger på behovet for en højere grad af integration af ‘ICT’ i erhvervsuddannelserne i England. Og under vores besøg i England understregede Diana Laurillard, at gennemtænkt og pædagogisk anvendt ICT er vejen frem for erhvervsuddannelserne. Men hun bemærkede også, at der er lang vej at gå. Især pegede hun på, at ledelserne på uddannelserne gennem længere tid ikke har formået at løse den opgave at sætte skub i anvendelsen af ny teknologi i erhvervsuddannelserne (interview med Laurillard).

I deres kortlægning af ‘good practices’ inden for erhvervsskoleområdet peger Ofsted (2014a) på to eksempler, hvor teknologi har været anvendt på en kreativ måde, der har forbedret uddannelserne.

Hvad angår det første eksempel, har man på Hull College inden for bygningskonstruktion arbejdet med elevproducerede videoressourcer kombineret med QR-koder. Valerie Maybury, der er leder af e-læringsafdelingen, forklarer princippet på følgende måde: “Det, der gør undervisning og læring inden for byggefaget usædvanligt, er den måde, de ansatte har brugt film på for at udvikle de studerendes refleksioner over deres eget håndværksmæssige niveau”. Hun beskriver, hvordan de studerende har adgang til filmede eksempler på modelleringer ved hjælp af deres smartphones og andre mobile enheder som tablets. De har adgang til ressourcerne via en række QR-koder på maskiner og andet. Hun lægger også vægt på, at da de studerende selv har lavet mange af ressourcerne, opfattes de på en mere positiv måde af de medstuderende. Og endelig hævder hun, at de har konstateret en bedre og dybere læring gennem refleksiv praksis og en høj beståelsesprocent (Ofsted, 2014b).

Dette er et udmærket eksempel på, hvordan man kan styrke det pædagogiske arbejde med digitale teknologier. Der ligger en dobbelt læringseffekt i og med, at det er de studerende, der selv har været med til at skabe ressourcerne. Der er også tale om en udmærket brug af mobile ressourcer – hverdagsteknologier som smart phones, der kan scanne QR-koder.

Det andet eksempel Ofsted har trukket frem i deres rapport, er inden for barneplejesektoren, hvor man på People and Business Development, en privat udbyder af erhvervsuddannelse, har udarbejdet en række e-læringsressourcer integreret i et Virtual Learning Environment, der gør det muligt at tage alle niveauer af uddannelsen frem til Diplom. Det virtuelle læringsmiljø gør, at de studerende fleksibelt kan planlægge deres undervisningsdeltagelse, så de kan passe deres arbejde og andre forpligtelser samtidig med, at de uddanner sig.

Disse to eksempler viser mulighederne med e-læring til enten at understøtte pædagogiske mål om ‘dybere læring’ – at gøre undervisningen bedre og mere praksisorienteret – eller understøtte, at uddannelse bliver mere tilgængelig for flere.

Eksemplerne er på niveau med mange andre internationale forsøg med at anvende digitale medier – eller e-læring – på måder, der styrker læring og dermed er med til at kvalificere erhvervsuddannelserne.

Der hvor man især kan blive inspireret af England, når det gælder anvendelsen af e-læring, er i deres lange tradition for åben uddannelse, som også er blevet udvidet med digital adgang til uddannelse. Åben uddannelse fra et e-læringsperspektiv er netop en måde at etablere et virtuelt læringsmiljø, som de studerende kan interagere i og med ud fra deres egne behov. Her har den individualiserede tilgang til uddannelse allerede tidligt vist sin styrke. Åben uddannelse og virtuelle læringsmiljøer er basis for den seneste udvikling af uddannelsesformer, der kendetegner fænomenet MOOC, som det fremgår af Li Yuan og Stephen (2013).

3 model

Åben uddannelse. Kilde Yuan & Powels, 2013, s. 6

VET Teacher Education
I forhold til resten af Europa har udviklingen af såvel erhvervsuddannelserne som uddannelsen af lærere til erhvervsuddannelserne i England en særstatus. Som det fremgår af et komparativt studie mellem Englands og Skotlands læreruddannelse til erhvervsskolerne, så er England “i det store og hele afkoblet fra en europæisk uddannelsespolitik på erhvervsuddannelsesområdet” (Avis et al., 2012, s.14). Man gør tingene på sin helt egen måde i England, hævder forfatterne.

Indtil 1999 var der ikke formelle krav til lærere på erhvervsuddannelser (Cuddy et al., 2005; Tomlinson, 2010; Avis et al., 2012). Før 1999 var der mange forskellige veje, der kunne føre til undervisning i Further Education. Det betød, at undervisningskvaliteten var meget svingende. Og selvom man i 1999 indførte en række krav om, at underviserne skulle være uddannede lærere, førte det ikke til tilsvarende krav om, at man skulle vide noget om de erhverv, man uddanner til. Der er således med kravene til underviserne på erhvervsskolerne sket en skævvridning, hvor underviserne i endnu højere grad, end det var tilfældet tidligere, kommer fra et (uddannelses)akademisk system og i mindre grad kommer fra de erhverv, de uddanner elever og studerende til.

Further Education National Training Organisation (FENTON) fastsatte i 1999 de krav, underviserne i Further Education skulle leve op til. Man prioriterede her, at underviserne skulle uddannes gennem de højere uddannelser (universitetet), og at det var de samme pædagogiske principper, som var gældende på HE (Higher Education), der kvalificerer til at undervise i Further Education.

I Teacher Training in Vocational Education (Tomlinson, 2010) fremhæver forfatterne, at der er sket en akademisering af undervisningen, hvilket er et problem i forhold til målgruppen, som måske netop har valgt en akademisk orienteret uddannelse fra for at tage en mere erhvervsrettet uddannelse. Rapporten, som kortlægger læreruddannelserne inden for Further Education, peger på behovet for specifik ‘vocational pedagogy’ – en højere grad af domænespecifik didaktisk kvalificering af underviserne. De efterspørger derfor også en teori om ‘applied learning’, hvor hands-on-aktiviteter spiller en større rolle.

I England oplever man også diskussionen af, at erhvervsuddannelser – og det gælder både de studerende og lærerne – vurderes lavere end en akademisk uddannelse (Tomlinson et al., 2010).

Resumé
Der er gang i en række forsøg med innovativ brug af e-læring i England som i resten af verden. England har en meget lang tradition for at tilbyde uddannelse åbent gennem udviklingen af deres Distance Education og senere Open Education, hvilket betyder, at mange har mulighed for at få blandt andet erhvervsrettede uddannelser. Det engelske system kritiseres dog internt for at mangle en homogen målsætning og opbygning af erhvervsuddannelserne, hvilket svækker dets effektivitet. Det hævdes, at kravene er for forskellige, og at mange tager uddannelser gennem de mange forskellige udbydere, der ikke fører nogen steder hen, da de ikke kvalificerer til videre uddannelse eller job.