Tyskland

Det tyske erhvervsuddannelsessystem
”Tyskland er landet hvor det duale system er født. Dualt vil sige erhvervsuddannelser med to læringsarenaer, virksomhed og erhvervsskole” (Clematide 2010, s. 4). Og det er ikke tilfældigt, at virksomheden nævnes før skolen – det er den tyske model. Virksomheden er omdrejningspunktet og skolen spiller en mere sekundær rolle.

Dette afsnit behandler vores besøg i Tyskland, som nærmere betegnet foregik i Bremen, hvor vi besøgte uddannelsen til erhvervsskolelærer, som er placeret på Universität Bremen, Institut for teknologi og uddannelse.

Erhvervsuddannelserne i Tyskland kan siges at udgøre en dobbelthed set i et dansk perspektiv. På den ene side, ligger de tæt på Danmark og samarbejdet er senest blevet formelt stadfæstet af de to landes undervisningsministre i 2013 i en fælles erklæring, der gensidigt anerkender hinandens uddannelser og optimerer mulighederne for at studere på begge sider af grænsen – herunder anerkendelsen af fuld merit. I sammenhæng med underskrivelsen af erklæringen udtalte den danske minister Christine Antorini: “Med erklæringen bliver det lettere for eleverne i erhvervsuddannelser at uddanne sig med praktik i Tyskland, fordi virksomheder og myndigheder nu trygt kan stole på uddannelsernes fælles indhold og værdi”.

På den anden side tænker de to lande på nogle områder forholdsvis forskelligt, når det kommer til erhvervsuddannelserne. Hvor der i Danmark lægges stor vægt på skoleperioderne og erhvervsuddannelserne kun i mindre grad formår at tiltrække de bedste fagligt kvalificerede unge, gør det modsatte sig gældende i Tyskland, hvor erhvervsuddannelserne har stor søgning og høj status (Clematide, 2010). Faktisk tyder noget på, at Danmark – ved siden af Holland – udgør en meget marginaliseret position i sin insisteren på skoleforløb som det basale og virksomhedslæring som noget sekundært (Nieuwenhuis et al., 2004).

En anden synlig forskel på Tyskland og Danmark – som i øvrigt slår igennem på hele uddannelsesområdet – er det særlige tyske styre med regionale regeringer/delstatsregeringer, der i en række sammenhænge, og det gælder også på erhvervsuddannelsesområdet, har mandat til at konstruere særlige lokale tillæg eller omformuleringer af en given national lovgivningstekst. Det er delstaterne, der ejer og driver erhvervsskolerne i Tyskland og har qua denne konstruktion også et mandat i forhold til lovgivningen på forbundsniveau.

Ser man på den tyske (nationale) lov om erhvervsuddannelser, træder mesterlæretænkningen tydeligere frem, end det er kendetegnet i den danske lov, der har mere fokus på selve det formelle uddannelseselement. I tysk tænkning er det i det praktiske arbejde professionen læres og de mere ’teoretiske’ perioder på skolen udgør et additum.

I Tyskland varer erhvervsuddannelserne mellem 2 og 3,5 år og der indgås fra starten en kontrakt med en virksomhed, hvor 60-80 % af det samlede forløb lægges. Resten af tiden afvikles uddannelsen på et Berufsakademie/Berufsbildende Schule (BBS) – ofte i form af en række intervaller. Det er virksomheden, der aflønner eleven i hele perioden. Lidt populært sagt, kan man hævde, at det i Danmark er skolen, der ‘ejer’ den studerende, mens det i Tyskland er virksomheden.

En anden iøjnefaldende forskel er også antallet af elever på erhvervsskolerne. Hvor det i Danmark er under en fjerdedel, der vælger en erhvervsskoleuddannelse, er det i Tyskland hver anden. Der kræves ingen formel kompetencemæssig adgang udover afsluttet grundskoleforløb, men mange studerende har også en studentereksamen, inden de søger ind. Besøget i Tyskland/Bremen blev ikke aflagt på en erhvervsskole, men på erhvervslæreruddannelsen, som den følgende case refererer til.

Besøg på erhvervslæreruddannelsen på universitetet i Bremen
Erhvervslæreruddannelsen udbydes på Bremen Universitetet, Institut für Technologie und Bildung (ITB). Instituttet huser omkring 60 forskere og undervisere. Uddannelsen til erhvervslærer foregår på instituttet med tilknyttede værksteder tæt på campus. Studerende på uddannelsen kommer fra en række forskellige uddannelser, og profilen fra universitetets side formuleres som mennesker, der ”har interesse for teknik, kan lide at arbejde sammen med unge mennesker og ønsker at (videre)udvikle professionen”. Holdene består oftest af 5-10 studerende og kan tages både på bachelor- og senere masterniveau. Miljøet i Bremen er særlig kendt for en praksisnær tilgang til udviklingen af erhvervslæreruddannelsen og god kontakt til erhvervsskoler i Bremen-området.

Besøget inkluderede også en spontan mulighed for et besøg på en BBS (Berufsbildende Schule) i Rotenburg, hvilket for instituttets ansatte var meget spændende, da den ikke lå i delstaten Bremen og som sådan var et godt eksempel på – set med danske øjne – at de enkelte delstater synes mere lukkede om sig selv. Ingen på instituttet havde nemlig før besøgt skolen i Rotenburg. Skolen var imidlertid lukket for elever, da der var ferie, men vi mødte lærerne og ledelsen og blev vist rundt på skolen, som også kan give et fingerpeg om, hvordan man forstår e-læring i et organisationsperspektiv (mere om dette senere).

Instituttet på universitetet er organiseret som en tredeling; forskere, undervisere (hvoraf nogle også deltager i forsknings- og udviklingsaktiviteter) og en udviklingsafdeling, der driver en række store, fortrinsvis eksterne og internationalt orienterede EU-projekter, hvor de tilknyttede medarbejdere ikke underviser på erhvervslæreruddannelsen.

I det tyske duale system skelnes – efter danske forhold vil vi nok sige skarpt – mellem lærere, der underviser i teoretiske dele af uddannelsen og så dem, der underviser i de praktiske dele (Hoeckel & Schwartz, 2010). Hoeckel & Schwartz taler ligefrem om, at der findes to typer af erhvervsskolelærere:

“Teachers of theoretical subjects need a university qualification or equivalent, including in struction in teaching practice. Teachers for practical training at VET schools do not need a diploma in higher education but typically have a background in the relevant occupation as a  foreman, skilled worker or qualified craftsman”  (Hoeckel & Schwartz, 2010, s. 10).

Dette var også tydeligt i Bremen. Det skaber nogle ganske særlige – efter danske forhold – miljøer, når en professor med doktorgrad har kontor ved siden af en smed eller mekanikeren. Begge har tilknytninger til erhversskolelæreruddannelsen – naturligvis på forskellige måder – og diskuterer også studerende mv. Vi oplevede, at den mekaniker, som vi besøgte blev kaldt for ”Professor Petermann”, fordi han var populær blandt de studerende og derfor have studerende omkring sig. Det følgende afsnit indeholder overvejelser og indtryk fra observation af undervisningen.

En lille case fra undervisningen: Besøg i værkstedet hos ”Professor Petermann”
Undervisningslokalet var et simuleret værksted, men samtidig også et sted, der kunne fungere som et almindeligt værksted, hvis det skulle være. Her var altså tale om et særligt autentisk læringsmiljø, hvor de studerende optrådte i rollen som elever og underviseren optrådte i den rolle, som de studerende skulle indtage, når de er blevet uddannede erhvervsskolelærere. Denne rollefordeling blev ikke udfordret og virkede udmærket som undervisningsform.

Det blev under undervisnings-sessionen ret iøjnefaldende, at de studerende bare ’dropper ind’. De starter fire, da undervisningen begynder klokken 9 og ender med ni mod slutningen. Den sidste kommer først lidt i halv tolv. Denne flex-adfærd bemærkes eller kommenteres ikke – udover at Petermann går over og laver mere kaffe, så der er til alle. Ingen kommenterer det og de sene ankomne dropper bare ind i den aktivitet, der nu er i gang. En studerende har to bøger med, men de bruges ikke og ligger blot opslået på hans bord. Undervisningen tager primært udgangspunkt i nogle tavler, som hænger i værkstedet og som danner rammen om en diskussion med klassen:

Undervisningen inkluderede brug af projekter, der blev anvendt til at vise det billede af bilen, som ses på fotografiet. Undervisningen tager udgangspunkt i den tavle, der er placeret på radiatoren og som viser de forskellige kredsløb i en bus (ikke en bil faktisk, som er det køretøj, de øver sig på efterfølgende). Den tre timer lange session – uden pauser – forsøgte at mime en undervisningssituation, hvor elever skal lære noget om dele af en bil. Der var korte oplæg og en enkelt gang en tavleopgave, som underviseren styrede, samtaler og diskussioner og aktiviteter ved bilen, hvor underviseren dels blot gik rundt og iagttog, hvad de studerende så og talte om og dels også kommenterede eller direkte viste, hvad man kunne gøre og se.

Der var ikke umiddelbare iagttagbare elementer af e-læring i forløbet, ligesom diskussionerne undervejs ikke refererede til arbejde før eller efter sessionen, vi deltog i. Ingen elever havde computere med og den læreren havde, blev kun brugt til at vise et enkelt billede i løbet af de tre timer. De studerende havde mobiltelefoner, men de blev heller ikke benyttet. Flere steder kunne nettet ellers have været brugt til at afgøre nogle diskussionspunkter de studerende imellem. Bl.a.et tilfælde om trafiklovgivning et andet omkring vægt på forskellige modeller.

Besøg på en erhvervsskole: Berufs Bildende Schule Rothenburg: Forældreindflydelse og data-lokaler
I skolens missionserklæring fremhæves den praksisnære tilknytning til det omgivne erhvervsliv og i visionen for skolen understreges skolens selvbillede som Europa-skole og anti-facistisk institution: ”Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage”.

Under besøget i Rotenburg (som ligger ca. 50 km fra Bremen) talte vi med rektor, der fortalte om en undersøgelse, som skolens elever, som led i undervisningen, havde lavet blandt hinanden (i alt omkring 2600 besvarelser). Som en med meget klar førsteplads på besvarelsen af spørgsmålet ”Hvad har været medvirkende til, at du har valgt dette erhverv?”, var svaret: Mine forældre! Dette var kommet bag på både eleverne selv, men også på undervisere og ledelsen. Undersøgelsen havde bevirket, at skolen nu meget aktivt inddrog forældre i deres planlægning af aktiviteter. Erfaringerne herfra var stadig nye og sporadiske, men samtidig positive, fortalte rektor: En af grundene til at forældrene spillede den store rolle var, at deres børn valgte lignende professioner selv. I forældregruppen findes med andre ord en stor håndværksmæssigt viden, som kan komme skolen og undervisningen til gode ved at inddrage forældre mere.

Dette er der imidlertid ikke den store tradition for i Danmark. Ser man på forskellige erhvervsskolers hjemmesider, vil forældre oftest være en gruppe, som skolerne informerer til. Forældre har mulighed for at følge med i, hvad der foregår på skolen, mens deres børn går der, men at se dem som en særlig ressource med særlig viden, er ikke et opdyrket felt i Danmark.

I Rotenburg er it og e-læring ikke i centrum og heller ikke synligt som indsatsområde i hverdagen. Skolen er optaget af at være en ”Schule ohne Rassismus”, som plakater bekendtgør mange steder på gange og i lokaler, samt at de er en ”Europaschule”, hvilket også blev fremhævet flere gange på det møde vi deltog i med ledelsen. At være europæisk skole (siden 1999) betyder, at de gør et stort arbejde ud af at få internationale elever til skolen og at sende deres egne elever til andre lande. Firmasponsorater udgør en stor del af skolens materiel. Der forestår et større certificeringsarbejde i forbindelse med denne status, som skolen er meget optaget af.

Skolen bruger platformen Moodle for eksemplarisk læring (som de selv formulerede det til os). Indtrykket var, at Moodle blev benyttet som den arbejdsplatform, man som studerende og underviser har i dagligdagen og hvor der lægges opgaver og hentes ressourcer. Særlige e-læringsforløb havde de ikke. På skolens meget store areal fandtes adskillige data-lokaler (den direkte oversættelse), men ingen steder så man mobile devices, så eleverne skulle være i særlige lokaler eller særlige områder, hvis de ville bruge en pc, som var det, de arbejdede med. Alle muligheder for at komme på net bestod i stationære maskiner i særlige rum. Skolen har i sin Moodle-del et område med overskriften e-lernen, hvor der eksempelvis tilbydes et kursus i Excel eller HTML: E-læring synes at betyde at arbejde med eller en computer i et særligt program eller en særlig platform i forbindelse med det almindelige læringsarbejde som elev på en erhvervsskole. Og i tilfældet med kurserne er e-læring at lære om digitale programmer. På den måde er e-læring en forskel, et afbræk, fra arbejdet i værkstederne.

I en erhvervsskole ikke langt derfra – Berufsliche Schulen Bebra – benyttes Moodle også og på deres hjemmeside om e-learning, fortælles det, at eleverne selv kan oprette rum, men ellers var det på samme måde, at platformen er et understøttende værktøj til det daglige elevarbejde på skolen.

Det gjorde sig også gældende på erhvervslæreruddannelsen i Bremen, at virksomheder var meget synlige. Audi, Siemens (der har et eget Siemenshaus på universitets område) og BMW er nogle af de regionale firmaer, som spiller synlig rolle både på erhvervsskolerne og i læreruddannelsen. I Rotenburg viste de stolt to – ret dyre – maskiner frem, som begge var skænket som gaver fra virksomheder i Bremen- området.

Det var tydeligt, at de virksomheder som senere skal danne rammen om en arbejdshverdag for eleverne var meget tydelige – og det blev ikke forsøgt nedtonet. Universitetet havde også en række maskiner, som var doneret af virksomheder på de forskellige værksteder på campus.

Når e-læring kommer til syne
Man kan grundlæggende tale om to potentialer ved e-læring og blended learning:

Pædagogiske potentialer: En ny pædagogisk praksis kan give undervisere og elever mulighed for at lære og interagere på dynamiske nye måder, hvilket kan resultere i øget motivation og et øget kognitivt læringsudbytte.

Adgangspotentialer: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at nå nye målgrupper eller dække behovet hos nuværende elever på nye måder.

Det tyske fokus var altovervejende på de pædagogiske potentialer ved e-læring. I tilknytning til instituttet var en udviklingsafdeling, som drev en række store projekter, hvor studerende og virksomheder arbejdede sammen og udviklede nye innovative måder at lære og arbejde på. Det var i disse projekter, at erfaringer med e-læring var tydelige og ikke i den daglige afvikling af erhvervslæreruddannelsen på campus. Adgangspotentialet blev ikke adresseret – hverken som en udfordring eller som noget, man behøvede at tænke på. E-læring sås i et innovativt perspektiv og via projekterne, som oftest var internationale og involverede en række partnere og uddannelser fra andre lande, kom e-læringserfaringerne på banen. Vi spurgte dem direkte om, hvad der ville være deres bedste råd, hvis man skulle udbyde erhvervslæreruddannelsen som e-læring og svaret var: ”Det vigtigste (essentielle) er at have et godt netværk”. Med netværk menes kontakt til de virksomheder, der aftager elever fra erhvervsskolerne. En professor på instituttet fortalte os lidt spøgefuldt i en pause at ”de nok har mere kontakt til virksomhederne her på instituttet end man har på mange erhvervsskoler”.

Det har derfor også været vanskeligt at sige noget om, hvilke effekter e-læring har. Som beskrevet i kapitel 5, kræver en organisatorisk vending mod e-læring, at en række faktorer skal være på plads i organisationen, herunder undervisernes kompetence, et legitimt designframework og en grundlæggende beslutning fra ledelsen, der bakkes op i hverdagen fortløbende. I kapitel 5 peger vi endvidere på en række kontekstmekanismer, som nødvendigvis skal være tilstede, hvis en organisation beslutter sig for e-lærings- og blendede udbud. I Bremen var det ikke tilfældet. Arbejdet med nye undervisningsteknologier fandt sted i forskellige projekter – og det var i forbindelse med disse, at vi kunne se, at studerende stiftede bekendtskab med e-læring.

Institutionens generelle forståelse af begrebet e-læring og blended learning kunne mest knyttes til arbejdet ved en pc on campus. Der var overvejende tale om, at e-læringsarbejde bidrager til styrkelsen af kompetencer, som er nødvendige på en moderne arbejdsplads. Det satte sig ikke igennem, som vi har set det i Norge og Finland, i form af uddannelsesudbud i blendede formater. Teknologi-begrebet fylder meget (sammen med forskningsprofilen og internationalisering), når man læser hjemmesiden, men teknologi forstås i denne betydning som det, studerende møder i det praktiske arbejde i virksomheder af forskellig art.

Konkluderende kan man sige, at vores case fra Tyskland kan være med til at mætte kapitel 5, hvor vi peger på, at der skal være nogle behov, som aktuelt ikke er løst, hvis en organisation skal omlægge en uddannelse til et nyt format. Det kan være, at det uddannelsesudbud, der aktuelt tilbydes, ikke matcher de studerende, som ønsker uddannelsen, hvorfor man må udvikle et mere tidssvarende og måske mere fleksibelt tilbud. Et praksisnært, tilstedeværelsesudbud svarer i Tyskland godt med forståelsen af, at det er virksomheden, der er det centrale i uddannelsesforløbet, det er i det praktiske arbejde, at professionen læres og i mødet med de erfarne. Hvis uddannelsen samtidig har prestige og udbydes i institutelle store miljøer, er der også basis for et studiemiljø, som mange studerende vægter højt. På sådan en baggrund er der mindre incitament til at ændre ved uddannelsesformaterne i retning af mere fleksible, blendede forløb. Og e-læring italesættes i en sådan sammenhæng som en værdifuld modernitetskompetence med fokus på udviklingen af samarbejdskompetencer, samproduktionskompetencer mv.

Resumé
I Tyskland mærker man tilknytningen til erhvervslivet – og i særdeleshed de store tyske firmaer, der er aftagere af mange elever fra erhvervsskolerne – meget stærkt. I Bremen-området, som vi besøgte, var de delstatslige firmaer meget synlige – enten i form af bygninger tæt på uddannelserne eller i form af virksomhedsdonationer af maskiner mv. Tyskland er med både sin delstatsopbygning med de lokale ’selvstyre’-reguleringer og med sin – befolkningsantallet taget i betragtning – relativt lille geografiske udfordring – kun begrænset optaget af ”e-læring for de mange”. E-læring og blended learning forstås ikke først og fremmest som en mulighed for at konstruere nye uddannelsesdesigns for flere, men som en nødvendighed for, at elever og studerende på erhvervsskoler og erhvervslæreruddannelser erhverver sig en række modernitetsnødvendige kompetencer, som fordres værende tilstede i moderne virksomheder. Dette bevirker igen, at overvejelser over uddannelsesdesign ikke befinder sig i forgrunden, men mere analyserne af, hvordan man kan fortsætte den tætte tilknytning til en række virksomheder og hvilke kompetencer de løbende efterspørger.